Poznaj nasze komentarz do projektów rozporządzeń MEN odnośnie przedmiotu „Historia i teraźniejszość” oraz „Wiedza o społeczeństwie”.
Komentarz Centrum Edukacji Obywatelskiej do dwóch projektów rozporządzeń Ministra Edukacji i Nauki w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla poszczególnych etapów edukacyjnych i typów szkół – uwagi odnośnie przedmiotu „Historia i teraźniejszość” oraz „Wiedza o społeczeństwie” (dla poziomu rozszerzonego)
Wraz ze zmianami społecznymi, gospodarczymi czy środowiskowymi, z jakimi mamy obecnie do czynienia zarówno w Polsce, Europie, jak i na świecie, zmieniają się potrzeby i wyzwania, przed jakimi stawiane są kolejne pokolenia, w tym nasi uczniowie i uczennice. Edukacja obywatelska i kompetencje, które pozwala kształtować u młodych ludzi, stanowią jeden z kluczowych elementów kształcenia ogólnego niezbędnych, aby efektywnie funkcjonować we współczesnym świecie i skutecznie reagować na dynamicznie zachodzące zmiany – zarówno jako jednostki, jak i społeczeństwo.
Po przeanalizowaniu proponowanych zmian w obu projektach rozporządzeń dostrzegamy szereg zagrożeń w przedstawionych rozwiązaniach, które formułujemy w poniższej opinii w trosce o przyszłość wychowania obywatelskiego dzieci i młodzieży w polskiej szkole oraz cele i wartości, jakie mu przyświecają. Według autorów i autorek proponowane zmiany powinny: „sprzyjać lepszej znajomości i rozumieniu przez młodzież skomplikowanych zagadnień historii najnowszej Polski i świata, jak również lepszemu przygotowaniu do świadomego i odpowiedzialnego udziału w życiu społecznym” (uzasadnienie do rozporządzenia, MEiN 17.12.2021).
W naszej opinii, przedstawione propozycje nie przyniosą oczekiwanych efektów sformułowanych w uzasadnieniu rozporządzeń. Przeciwnie, skutki mogą być odwrotne z uwagi na zmarginalizowanie treści dotyczących istotnych zagadnień obywatelskich, a w szczególności kwestii związanych z rozumieniem globalnych współzależności i wspólnej społecznej odpowiedzialności. Dotyczy to w szczególności nauczania w zakresie podstawowym, z którego korzystają wszyscy młodzi ludzie w Polsce przed wejściem w dorosłość. Przyjmujemy to z zaniepokojeniem, stoimy bowiem na stanowisku, że każdy uczeń i uczennica, niezależnie od statusu ekonomiczno-społecznego, wyboru ścieżki edukacyjnej, umiejętności czy uzdolnień ma prawo do pełnej i rzetelnej edukacji obywatelskiej, której zaproponowane zmiany nie gwarantują.
Poniższe uwagi formułujemy odnośnie nowej podstawy programowej przedmiotu „Historia i teraźniejszość” oraz nowej koncepcji i podstawy programowej przedmiotu „Wiedza o społeczeństwie” w zakresie rozszerzonym dla szkół ponadpodstawowych.
Przy konstruowaniu podstawy programowej dla przedmiotu „Historia i teraźniejszość” autorzy i autorki przyjęli założenie, że główny nacisk zostanie położony na „przedstawienie dziejów Polski i świata po 1945 roku, zarówno w aspekcie zmian politycznych, społecznych, gospodarczych i kulturowych”, a narracja chronologiczna zostanie „wzbogacona o aspekty obecne dotychczas w przedmiocie wiedza o społeczeństwie, chociaż przedstawione w nowej strukturze tematycznej”.
Takie rozwiązanie doprowadziło do opracowania zestawu bardzo szczegółowych treści, w których zagadnienia z zakresu edukacji obywatelskiej pojawiają się jako uzupełnienie i nawiązanie do poruszanych treści – głównie historycznych. Osadzone w historycznym kontekście, nie stanowią samodzielnych i niezależnych zagadnień, poza rozdziałem i (jednym z siedmiu łącznie) „Wiedza o podstawach życia społecznego”, który – choć jako jedyny wprost odwołuje się do tematyki społeczno-obywatelskiej – to jej treści traktuje dość wyrywkowo i w związku z tym nie może być traktowany jako spójne wprowadzenie do kolejnych rozdziałów. Przykładem tak skonstruowanych treści są m.in.: cele, zasady i funkcjonowanie Organizacji Narodów Zjednoczonych w ramach działu II – Świat i Polska w latach 1945–1956, ustrój Polski ustalony w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej w ramach działu VI – Zagadnienia dot. historii świata i Polski w latach 1991–2001, czy zmiany w Unii Europejskiej po 2004 roku opisane w kontekście działu VII dot. historii Polski i świata w dwóch pierwszych dekadach XXI wieku.
O ile uwzględnienie współczesnych wydarzeń w nauczaniu historii i pokazywanie ich złożoności w perspektywie przemian społeczno-kulturowych, politycznych i gospodarczych wydaje się wartościowym kierunkiem w edukacji historycznej, o tyle przyjęcie wyłącznie perspektywy historycznej w edukacji obywatelskiej stanowi znaczne ograniczenie możliwości analizowania wymienionej w nazwie przedmiotu „teraźniejszości” – bieżących wydarzeń, przemian i procesów. Procesy te są złożone, trudne do zrozumienia, mają zwykle charakter globalny, a równocześnie bezpośrednio wpływają na życie społeczne, gospodarkę i codzienne doświadczenia młodych ludzi. Powinno się o nich rozmawiać w szkole, najlepiej już na etapie szkoły podstawowej, a tym bardziej średniej.
Projekt nowej podstawy programowej zrywa z obowiązującą od 1989 r. formułą nauczania wiedzy o społeczeństwie, praktycznie likwidując ten przedmiot w powszechnej edukacji w szkole średniej. Zaburzone zostają dotychczasowe proporcje między edukacją społeczną a historyczną. Na ponad 120 standardów wymagań w projekcie jedynie 25 dotyczy wprost edukacji obywatelskiej, a pozostałe to kurs historii Polski i świata po 1945 roku. W szkole branżowej II stopnia jest ich jeszcze mniej – 9 w części dotyczącej podstaw życia społecznego i kilka dodatkowych w podrozdziałach historycznych.
Z podstawy programowej usunięto niemal całkowicie edukację prawną (szczególnie praktyczne jej elementy takie jak np. przebieg postępowania administracyjnego, karnego w RP, sposób odwoływania się od decyzji i postanowień organów administracji, prawa przysługujące ofierze, sprawcy i świadkowi przestępstwa czy organy i instytucje, do których można się w Polsce zwrócić o pomoc prawną w określonych sytuacjach), niezbędną każdemu młodemu obywatelowi, a także wiadomości dotyczące kompetencji konstytucyjnych organów państwa czy funkcjonowania systemu politycznego. Zupełnie pomija się zagadnienia związane z samorządnością lokalną i udziałem obywateli w rozwiązywaniu problemów lokalnej wspólnoty.
Przedmiot „Wiedza o społeczeństwie” w zakresie podstawowym realizowany w liceum ogólnokształcącym i technikum miał do tej pory charakter interdyscyplinarny, czerpiąc z dorobku kilku nauk społecznych (m.in. socjologii, nauk o polityce, nauk prawnych, elementów nauk o mediach i psychologii czy o administracji). Pozwalał równocześnie na odwoływanie się do wiedzy i umiejętności zdobywanych na zajęciach przedmiotowych z języka polskiego, historii i geografii, a w zakresie rozszerzonym – także z podstaw przedsiębiorczości i edukacji dla bezpieczeństwa. Pozwalało to uchwycić współczesne zjawiska lokalne i globalne z szerszej perspektywy. Przy tak znaczącym ograniczeniu treści obywatelskich w podstawie programowej dla przedmiotu „Historia i teraźniejszość” nie będzie już na to przestrzeni.
W nowych zapisach podstawy programowej dla tego przedmiotu brakuje omówienia wyzwań, które mają znaczenie fundamentalne dla dalszego funkcjonowania społeczeństw i zrozumienia mechanizmów jakie nim rządzą. W szczególności dotyczy to problematyki wyzwań globalnych takich jak: zmiana klimatu (która pojawia się jedynie w kontekście “kosztów finansowych i społecznych ‘europejskiej polityki klimatycznej’”), ubóstwo, nierówności i zróżnicowanie społeczno-gospodarcze świata, ruchy migracyjne (określone jako “zjawiska kryzysowe związane z imigracją” lub osadzone głównie w kontekście polonijnym), zagrożenia zdrowotne (jak pandemia i choroby cywilizacyjne) czy dynamiczne zmiany technologiczne i rynków pracy.
Również współczesne stosunki międzynarodowe, mimo obecności rozdziałów VI – Zagadnienia dot. historii świata i Polski w latach 1991–2001 oraz VII – Świat i Polska w pierwszych dwóch dekadach XXI wieku, są poruszone w ograniczonym zakresie. Brak przybliżenia podstawowych zasad prawa międzynarodowego (np. dotyczących integralności terytorialnej, samostanowienia narodów, suwerenności, nienaruszalności granic itp.) oraz współzależności państw w środowisku międzynarodowym znacząco ogranicza możliwość analizowania przez uczniów wybranych wydarzeń z historii współczesnej mających znaczenie dla rozumienia bieżącego kontekstu stosunków międzynarodowych. Oznacza to, że dość szczegółowe treści nauczania uczniowie będą mieli możliwość przyswoić, ale nie będą dysponowali odpowiednimi narzędziami badawczymi, aby skutecznie wykorzystywać tę wiedzę do krytycznej i samodzielnej analizy.
Zwraca uwagę także zmarginalizowanie zagadnienia praw i wolności człowieka i obywatela, które dotychczas było nie tylko traktowane przekrojowo, ale stanowiło także samodzielny rozdział na poziomie podstawowym w ramach przedmiotu „Wiedza o społeczeństwie” (IV. Prawa człowieka i ich ochrona). W nowej podstawie programowej dla przedmiotu „Historia i teraźniejszość” pojęcie praw człowieka, wzięte w cudzysłów, pojawia się w zaledwie jednym punkcie. Nie ma mowy o mechanizmach ochrony praw człowieka, uczeń nie ma okazji do rozpoznawania przypadków naruszeń praw człowieka oraz analizowania ich w państwie demokratycznym i niedemokratycznym czy podejmowania reakcji w określonych sytuacjach (np. napisania skargi do Rzecznika Praw Obywatelskich).
Przedmioty „Historia i teraźniejszość” oraz „Wiedza o społeczeństwie” niemal całkowicie pomijają kwestię obecności i znaczenia mediów w życiu publicznym i umiejętności związanych z ich krytyczną analizą oraz samodzielnym tworzeniem treści.
Brak uwzględnienia tego typu treści w obu rozporządzeniach oraz oderwanie elementów wiedzowych od praktycznego zastosowania ich w codziennym życiu nie przygotują młodych ludzi „do świadomego i odpowiedzialnego udziału w życiu społecznym”. Przy tak formułowanych treściach nie sposób kształtować np. świadomości wpływu obywateli na życie publiczne oraz poczucia odpowiedzialności za podejmowane decyzje.
Dotychczasowe wymagania ogólne przedmiotu „Wiedza o społeczeństwie” odwoływały się do czterech obszarów: wiedza i rozumienie, wykorzystanie i tworzenie informacji, rozumienie siebie oraz rozpoznawanie i rozwiązywanie problemów, a także komunikowanie i współdziałanie. Celem takiego podejścia było wzmacnianie postaw obywatelskich oraz kompetencji społecznych uczniów, aby mogli świadomie angażować się w życie wspólnot i funkcjonować w grupach społecznych. W obecnej propozycji obu podstaw brakuje wiadomości oraz zorientowania na kształtowanie umiejętności i postaw potrzebnych do społecznego działania i aktywności w życiu publicznym, choćby tych zawartych w Zaleceniach Rady Unii Europejskiej w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, w ich części dotyczącej kompetencji obywatelskich:
Umiejętności składające się na kompetencje obywatelskie odnoszą się do zdolności skutecznego angażowania się, wraz z innymi ludźmi, na rzecz wspólnego lub publicznego interesu, w tym na rzecz zrównoważonego rozwoju społeczeństwa. Obejmuje to krytyczne myślenie i całościowe rozwiązywanie problemów, a także umiejętność formułowania argumentów oraz konstruktywnego uczestnictwa w działaniach społeczności i w procesach podejmowania decyzji na wszystkich szczeblach, od lokalnego i krajowego, po europejski i międzynarodowy. Obejmuje to również zdolność do dostępu do tradycyjnych i nowych form mediów, do ich krytycznego rozumienia i interakcji z nimi, a także znajomość roli i funkcji mediów w demokratycznych społeczeństwach.
Warto również dodać, że niemal wszystkie wymagania formułowane są w języku operacji poznawczych niższego rzędu: uczeń ma „podawać”, „wymieniać”, „wyjaśniać”, „charakteryzować”. Brakuje możliwości ćwiczenia złożonych umiejętności kognitywnych uczniów, w tym m.in. systematycznej zachęty do analizowania i uogólniania, diagnozowania i oceniania, stosowania wiadomości w nowym kontekście czy rozwiązywania problemów – samodzielnie lub w grupie.
Można także dostrzec wyraźną tendencję, by kształcenie prowadziło do ugruntowania wąsko rozumianych wartości patriotycznych, z pominięciem uniwersalnych wartości i dziedzictwa ogólnoświatowego. Sposób prezentowania wybranych treści nie sprzyja budowaniu zrozumienia dla różnorodności kulturowej oraz kształtowania postaw otwartości i tolerancji.
W proponowanych zapisach znaleźć można wiele przykładów konkretnej interpretacji zjawisk społecznych i faktów historycznych, zamiast zachęty do przyglądania się im z różnych perspektyw i kształtowania własnego zdania. O ile przekaz perswazyjny jest możliwy i uzasadniony w obszarze uniwersalnych wartości (określanych m.in. w Konstytucji RP czy Ustawie Prawo oświatowe), o tyle nie powinien mieć miejsca w interpretacji bieżących zjawisk społecznych i historycznych (także tych, które nadal pozostają przedmiotem sporu politycznego i dzielą Polki i Polaków). W analizie takich zjawisk kluczowe jest uruchomienie mechanizmów samodzielnego, krytycznego myślenia uczennic i uczniów i stopniowe kształtowanie własnych opinii i interpretacji.
Sugestię jednoznacznej interpretacji widać m.in. w ramach rozdziału VII – Świat i Polska w pierwszych dwóch dekadach XXI wieku, uczeń np. „charakteryzuje główne zmiany kulturowe zachodzące w świecie zachodnim na przykładzie ekspansji ideologii ‘politycznej poprawności’, wielokulturowości, nowej definicji praw człowieka, rodziny, małżeństwa i płci; potrafi umieścić te zmiany na tle kulturowego dziedzictwa Zachodu ujętego w myśli grecko-rzymskiej i chrześcijańskiej” lub „wskazuje na różnice między tolerowaniem a afirmowaniem zjawisk kulturowych i społecznych”.
Sugerowane kierunki interpretacji pojawiają się także jako pojedyncze określenia lub pojęcia, które są już odpowiednio nacechowane (np. „fale migracyjne”, „ekologizm”) lub poprzez dobór poruszanych treści (omówienie kwestii akulturacji i asymilacji grup mniejszościowych z pominięciem np. procesu integracji).
Taką funkcję sugerowania sposobu odczytywania treści pełni także marginalizacja zjawisk i procesów międzynarodowych i globalnych na rzecz dominacji treści związanych z kontekstem polskim, prezentowanie ich w określonych okolicznościach (np. „uczeń wyjaśnia pojęcie ‘dyfamacji’; podaje przykład oddziaływania propagandowego o charakterze zniesławiającym (wymierzona w Polskę akcja dyfamacyjna pod szyldem „polskie obozy koncentracyjne”), w tym osadzenie wybranych wątków światowych w niezrozumiałym kontekście bądź bardzo zawężonym (np. gdy proces zmiany Unii Europejskiej w okresie po wstąpieniu Polski w jej struktury koncentruje się wyłącznie na negatywnych zjawiskach: „uczeń charakteryzuje proces zmiany Unii Europejskiej w okresie po wstąpieniu Polski w jej struktury (wzrost pozycji Niemiec, zjawiska kryzysowe związane z imigracją, niestabilnością strefy euro, Brexitem, epidemią COVID-19; kontrowersje ideologiczne na forum instytucji unijnych)”.
W prezentowanym projekcie tego typu wątpliwości budzi szereg zapisów (np. analiza różnic między demokracją a totalitaryzmem wyłącznie w odniesieniu do historycznych ustrojów sprzed kilkudziesięciu lat – państw zachodnich i państw bloku sowieckiego czy wiadomości dotyczące zasady rozdziału Kościoła od państwa omawiane jedynie w odniesieniu do czasów PRL-u, co może stwarzać wrażenie, że był to szkodliwy pomysł komunistycznej władzy, a nie reguła obowiązująca dziś niemal we wszystkich demokratycznych państwach).
Wymagania szczegółowe w obu przypadkach nie stwarzają również przestrzeni do poruszania tematów światopoglądowych i rozważania argumentów prezentowanych przez różne strony – np. odnośnie aborcji, eutanazji, modyfikacji genetycznych, związków partnerskich czy in vitro – jak to miało miejsce dotychczas na poziomie rozszerzonym przedmiotu „Wiedza o społeczeństwie” (do tego katalogu można dodać obecnie chociażby kwestie związane z podejmowaniem decyzji o szczepieniu przeciwko COVID-19). Szkoła powinna być również miejscem stwarzającym młodym ludziom okazję do dyskusji na tematy kontrowersyjne, nie da się bowiem inaczej przygotować młodych ludzi do odpowiedzialnego udziału w takich sporach i wyrażania w nich swojego stanowiska z szacunkiem do wszystkich stron zaangażowanych w dialog.
Warto również zwrócić uwagę na nieuzasadnione merytorycznie uproszczenia lub wyrywkowe prezentowanie treści, np. zestawienie genezy i zasad syjonizmu i islamizmu czy omówienie zaangażowania Polski na rzecz osób prześladowanych na całym świecie z powodu swojego wyznania z uwzględnieniem jedynie pomocy dla chrześcijan i jednoczesnym całkowitym pominięciem pojęć dotyczących pomocy humanitarnej oraz współpracy rozwojowej stanowiących integralną część polityki zagranicznej Polski.
Zaniepokojenie budzi także metodologia tworzenia podstawy programowej przedmiotu „Historia i teraźniejszość” (oraz nowej podstawy programowej dla „Wiedzy o społeczeństwie”), zgodnie z którą autorzy i autorki podjęli próbę szczegółowego opisu wszystkich wymagań wiedzowych i „nadążania” zapisami w podstawie programowej za rzeczywistością. To przestarzałe podejście prowadzi do przeładowania podstawy programowej, w okresie kilku lat uczyni jej treść nieadekwatną do bieżącej sytuacji. Zgodnie z dobrymi praktykami wskazywanymi m.in. przez OECD, podstawy programowe powinny być formułowane wokół kluczowych koncepcji, które treścią wypełnia nauczyciel zgodnie z bieżącą sytuacją i potrzebami (Curriculum Overload : a Way Forward, OECD, Paryż, 2020).
OECD zwraca także uwagę, że budowanie treści przedmiotowych (i międzyprzedmiotowych) jako układu powiązanych ze sobą elementów, zamiast niezależnych i samodzielnych bloków tematycznych, sprzyja uczeniu się uczniów, zwłaszcza w zróżnicowanych grupach o różnym poziomie zaawansowania i zaangażowania. Takiego podejścia zabrakło w zaprezentowanych rozporządzeniach, co skutkuje utratą szansy, jaką daje podejście interdyscyplinarne. W rezultacie pod postacią przedmiotu „Historia i teraźniejszość” otrzymaliśmy jednostronny kurs najnowszej historii Polski i świata z wyrywkowymi i nie zawsze dobrze przemyślanymi odniesieniami do historii idei, socjologii i stosunków międzynarodowych oraz rozbudowany przedmiot „Wiedza o społeczeństwie” dla poziomu rozszerzonego, który powiela budzące zastrzeżenia i wątpliwości treści i rozwiązania zastosowane w nowym przedmiocie, nie stwarzając warunków, które pozwalałyby na prowadzenie rzetelnej i nowoczesnej edukacji obywatelskiej w szkołach ponadpodstawowych.
***
Uwzględniając powyższe uwagi i argumenty rekomendujemy odrzucenie obu projektów rozporządzeń w całości, pozostawienie odrębnego przedmiotu „Wiedza o społeczeństwie” na poziomie podstawowym oraz podjęcie prac nad aktualizacją podstawy programowej dla tego przedmiotu oraz dla przedmiotu „Historia”, tak aby osiągnąć określony w uzasadnieniu rozporządzeń cel „lepszej znajomości i rozumienia przez młodzież skomplikowanych zagadnień historii najnowszej Polski i świata, jak również lepszego przygotowania do świadomego i odpowiedzialnego udziału w życiu społecznym” bez marginalizacji edukacji i wychowania obywatelskiego.
