Ikona przedstawiająca odwróconego plecami chłopca, który dłońmi przesuwa na wirtualnej tablicy różne elementy.

Jak wprowadzać interdyscyplinarność w szkole?

Potrzebujemy interdyscyplinarnego podejścia do procesów uczenia się i nauczania, aby rozwijać wśród dzieci i młodzieży kompetencje łączące rozumienie posiadanej wiedzy, umiejętności jej zastosowania oraz strategie radzenia sobie w różnorodnych – niejednokrotnie zupełnie nowych – sytuacjach. Odpowiedzią na to wyzwanie są zadania interdyscyplinarne, pozwalają bowiem na integrację wiedzy i umiejętności z wielu dziedzin. Co trzeba wiedzieć, by świadomie wprowadzać je do pracy z uczniami i uczennicami podczas lekcji?

Czym jest zadanie?

Zadanie to celowo zaprojektowany problem do rozwiązania. Jest to więc sytuacja, w którą uczeń lub uczennica ma się zaangażować w oczekiwany przez nauczycielkę lub nauczyciela sposób. Proponując taką formę pracy, nauczyciel/nauczycielka postępuje z pewną intencją dydaktyczną, osadza bowiem wiedzę i umiejętności w określonych aktywnościach, które składają się na zadanie.

Ponadto zadanie to powtarzalne ćwiczenie, rozwiązywanie problemów jedno- i wieloetapowych, przeprowadzanie eksperymentu czy napisanie scenariusza filmu. Zadaniem są więc wszystkie aktywności, do których sięga nauczyciel lub nauczycielka w celu stworzenia uczniom i uczennicom warunków do kształcenia się. To narzędzie pośredniczące w nauczaniu i uczeniu się – nie tylko na lekcjach matematyki, ale też języka polskiego czy historii.

Rolą nauczyciela jest wybór, modyfikacja, projektowanie, sekwencjonowanie i wreszcie proponowanie swoim podopiecznych zadań, a następnie obserwacja i ocena rezultatów uczniowskich aktywności.

Rozwiązanie zadania wymaga zastosowania pewnych strategii, które zależą od typu przedsięwzięcia – inną metodę przyjmiemy w przypadku zadania z chemii, inną przy zadaniu z matematyki. Uczeń czy uczennica może też posługiwać się różnymi strategiami w ramach tego samego przedmiotu – inaczej będzie rozwiązywał(a) zadanie polegające na udowodnieniu prawa geometrycznego niż to, w którym chodzi o obliczenie ułamka z danej liczby. Ważne, by nauczyciel/nauczycielka wybierał(a) zadania odmiennego typu, dzięki czemu uczniowie i uczennice będą mieli szansę stosowania różnych strategii radzenia sobie z postawionymi problemami.

Zadania są ważnym składnikiem każdej lekcji. Ich planowanie, a także uważna obserwacja przyjmowanych przez uczniów i uczennice strategii rozwiązywania problemów pozwalają nauczycielom i nauczycielkom zbliżać się do wyznaczonych celów edukacyjnych.

dłoń trzymająca kostkę Rubika

zdjęcie: Unsplash/NeONBRAND

Jakiego typu zadania wyróżniamy?

Jest wiele typologii zadań. Każdy przedmiot ma własną, np. matematycy wyróżniają zadania na dowodzenie, konstrukcyjne oraz rachunkowe. Spotkać też można podział z uwzględnieniem działów matematyki szkolnej, a więc zadania arytmetyczne, geometryczne, algebraiczne itp.

Wyróżniamy zadania nieautentyczne i autentyczne – w tych drugich np. czynności matematyczne nawiązują do działań podejmowanych poza szkołą w celach innych niż nauka przedmiotu. Wartość takich zadań jest duża, kiedy patrzymy na proces uczenia się jak na aktywność służącą rozwijaniu rozumowań, wiedzy i umiejętności, z których można korzystać w warunkach innych niż szkolna klasa. 

Na zadanie można patrzeć również jak na problem do rozwiązania o różnym stopniu trudności – to, co jest skomplikowane dla jednego ucznia czy uczennicy, może być rutynową czynnością dla innego. Ponadto zadania możemy podzielić na zamknięte i otwarte. Te pierwsze mają jedną, z góry określoną poprawną odpowiedź, w drugich poprawnych odpowiedzi jest kilka, spośród których uczeń/uczennica zazwyczaj wybiera jedną, w swojej ocenie najlepszą.

Wyróżniamy też zadania problemowe, czyli takie, dla których nie ma ustalonego schematu postępowania. Trzeba je rozwiązać w określonych warunkach, zakładających pokonanie pewnej liczby przeszkód. Przeszkody te mogą wynikać z niedoborów wiedzy, umiejętności lub postaw niezbędnych do poradzenia sobie z postawionym problemem. Zadanie problemowe z jednej strony stymuluje do działania: zaciekawia, wprowadzając w stan świadomej niekompetencji, z drugiej zaś ma uspokoić, zwiększyć wiarę we własne możliwości, czyli mieścić się w strefie najbliższego rozwoju.

Szkolne zadania problemowe są pewnego rodzaju dydaktyczną fikcją pod kontrolą. Możemy porównać je do symulatora lotu – uczy latania, ale nie lata. Podobnie zadanie problemowe nie jest prawdziwym problemem do rozwiązania. W dobrze przemyślanym zadaniu możemy przewidzieć trudności, jakie uczeń czy uczennica napotka. Rozwiązując takie zadanie, znajduje się w sytuacji konfliktu poznawczego, a ten zazwyczaj stymuluje proces konstruowania wiedzy.

Dlaczego ważny jest kontekst zadania?

Zadania interdyscyplinarne są poznawczo wymagające – aby znaleźć rozwiązanie, uczniowie i uczennice uruchamiają wiele różnych rozumowań. Sprzyja temu właśnie interdyscyplinarność, ponieważ stymuluje do sięgania do różnorodnej wiedzy, łączenia jej, szukania różnic i podobieństw, regularności czy związków między przyczynami a skutkami.

Tego rodzaju zadania służą różnym celom, w zależności od kontekstu, w jakim je umieścimy. Mogą być m.in.:

1. osadzone w kontekście kulturowym, osobistym, filozoficznym czy historycznym w celu lepszego zrozumienia jakiegoś zjawiska społecznego bądź kulturowego; np. uczniowie i uczennice badają zjawisko migracji ludności w XXI w., co wymaga sięgnięcia do kilku dyscyplin: geografii, wiedzy o społeczeństwie, biologii oraz przedsiębiorczości;

2. nakierowane na pojęcia, które są kluczowe dla dwóch lub większej liczby dyscyplin; celem jest spójne zrozumienie podstawowych pojęć  i umiejętność zastosowania ich w różnych kontekstach; np. nasi podopieczni i podopieczne szukają odpowiedzi na pytanie, jak można zminimalizować ryzyko występowania smogu; smog jest pojęciem kluczowym dla biologii, ale żeby zrozumieć wpływ ludzi na jego powstawanie, trzeba skorzystać również z wiedzy matematycznej;

3. ukierunkowane na rozwiązanie problemu osadzonego w realnym świecie, wymagające połączenia wiedzy i umiejętności z kilku dyscyplin; celem jest wypracowanie możliwych sposobów działania poprzez połączenie wiedzy z różnych obszarów; np. dzieci, by ustalić, kiedy zużywają więcej wody – kąpiąc się w wannie czy biorąc prysznic – sięgają zarówno do biologii, jak i matematyki.

Młody chłopak w kombinezonie ochronnym i okularach VR maluje obraz.

zdjęcie: Unsplash/Billetto Editorial

Potencjał zadań interdyscyplinarnych

W szkole uczniowie i uczennice głównie rozwiązują problemy związane z jednym przedmiotem, ale w świecie rzeczywistym taka monotematyczność występuje niezwykle rzadko, a rozwiązywanie problemów, z którymi stykamy się w życiu zawodowym lub osobistym, wymaga stosowania wiedzy interdyscyplinarnej. 

Tymczasem matematyki, fizyki czy chemii naucza się jako przedmiotów odizolowanych. Matematyka służy co najwyżej do rozwiązania zadań z chemią bądź fizyką w roli głównej. Naprzeciw temu wyjść musi odpowiedni układ treści nauczania – proponując zadanie z chemii, trzeba uwzględniać to, czego uczniowie i uczennice nauczyli się na lekcjach matematyki.

Silne granice przedmiotowe stanowią barierę w procesie edukacyjnym. Typowe lekcje rzadko dają uczniom i uczennicom możliwość zrozumienia znaczenia (lub jego braku) interakcji między dyscyplinami nauki. Tymczasem nasi podopieczni i podopieczne za kilkanaście lat staną się ekspertami i ekspertkami w różnych dziedzinach. Dobrze jest więc przygotować zarówno przyszłych matematyków, jak i chemiczki czy polonistów do tego, by potrafili rozpoznać konteksty, w jakich występują rozwiązywane przez nich problemy i – by dzięki określonemu zestawowi pojęć oraz strategii rozumowania – mogli dokonać postępu intelektualnego. A jedną z ważniejszych funkcji zadań interdyscyplinarnych jest właśnie pomoc uczniom i uczennicom w rozwijaniu elastycznej, wszechstronnej wiedzy eksperckiej, która przygotuje ich do rozwiązania szeregu złożonych problemów czy też współpracy z ekspertami z innych dziedzin nauki.

Konstruowanie zadań interdyscyplinarnych

Interakcje między przedmiotami mogą przebiegać na trzech różnych poziomach.

  1. Powierzchowne interakcje – przy rozwiązywaniu zadania uczniowie mogą wykorzystać treści z różnych przedmiotów, ale nie ma merytorycznej integracji wiedzy i umiejętności z każdego z nich. Nie ma też spostrzeżeń ani refleksji odnoszącej się do wzajemnych zależności między nimi. Dzieci zajmują się głównie problemami przypisanymi do przedmiotu, który dominuje w zadaniu i tylko w niewielkim stopniu kierują uwagę na drugi przedmiot.

Przykład: Uczniowie i uczennice mają za zadanie sprawdzić, jakie siły działają na ryby pływające w akwarium. Łączymy więc fizykę z biologią, ale dominuje fizyka, zaś biologia nie ma znaczenia dla rozwiązania zadania – nie badamy przecież tego, w jaki sposób siły oddziałują na organizmy wodne. Możliwe, że dzieci same zainteresują się tym problemem, jednak w poleceniu do zadania nie ma takiego odniesienia. Można ryby zastąpić innymi obiektami. 

Takie ćwiczenia mogą stanowić początek pracy z zadaniami interdyscyplinarnymi. Poprzez usytuowanie problemów fizyki w kontekstach biologicznych nasi podopieczni i podopieczne zaczną postrzegać fizykę jako dyscyplinę, która jest w jakiś sposób ważna też dla biologii. Dostrzegą, że istnieje szeroka gama zjawisk, dla których pojęcia wywodzące się z więcej niż jednej dziedziny mogą być ważne dla innej. 

  1. Wzajemne oddziaływania – na tym poziomie interakcja między przedmiotami jest większa niż na pierwszym. Jeden przedmiot oddziałuje w znaczący sposób na drugi, np. metody, pojęcia z jednego przedmiotu przenosimy do drugiego, żeby lepiej zrozumieć problem czy dokonać określonej transformacji. Charakterystyczna jest nierównowaga – jeden z przedmiotów pozostaje dominujący. 

Przykład: Uczniowie i uczennice poszukują odpowiedzi na pytanie, jak działa soczewka w ludzkim oku. Zadanie łączy zagadnienia z biologii i fizyki – rozwiązanie odbywa się na gruncie biologii, ale dominujące są wiedza i umiejętności wywodzące się z fizyki. Problem stanowi okazję do wykorzystania strategii rozumowania mających zastosowanie w obu dyscyplinach. Dzieci doświadczą tego, że podobne strategie mogą wykorzystać w różnych kontekstach. Widzą ich szeroką użyteczność. Na fizyce poznają działanie soczewki i tę wiedzę oraz umiejętności zastosują do rozwiązywania problemów przypisywanych biologii.

Autentyczność interdyscyplinarnej interakcji w zadaniach z tego poziomu ogranicza jednak jednokierunkowe oddziaływanie.

  1. Dwukierunkowa integracja – interakcja zachodzi między oboma przedmiotami i jest zrównoważona. Do rozwiązania zadania uczeń/uczennica stosuje pojęcia oraz strategie rozumowania z obu przedmiotów – bez tej interakcji nie jest w stanie poradzić sobie z problemem.

Przykład: Uczniowie i uczennice szukają odpowiedzi na pytanie, czy wprowadzenie zakazu sprzedawania tradycyjnych żarówek w UE miało sens. Aby odpowiedzieć, trzeba sięgnąć do wiedzy z kilku przedmiotów: fizyki, WoS, matematyki. Dzieci mają okazję rozważyć, jak pogodzić dwa pozornie różne sposoby myślenia o zakazie używania tradycyjnych żarówek. Z jednej strony oszczędzamy energię, z drugiej zaś – utylizacja żarówek energooszczędnych jest bardzo wymagająca i droga, zawierają one bowiem rtęć oraz inne niebezpieczne substancje, które mogą być zagrożeniem dla człowieka i zwierząt. Rozwiązanie pokaże, że każda decyzja ma swoje plusy i minusy, zaś dojście do niego przekracza granice poszczególnych przedmiotów szkolnych.

Zadania z tego poziomu dają możliwość refleksji na temat natury i użyteczności różnych ram pojęciowych, jakie uczniowie i uczennice napotykają na lekcjach poszczególnych przedmiotów. Co więcej, nasi podopieczni i podopieczne mogą porównywać, zestawiać ze sobą i badać użyteczność alternatywnych rozwiązań, a także brać odpowiedzialność za podejmowane decyzje oraz uzasadniać swoje wybory, odnosząc się do różnych strategii rozumowania. Takie zadania wspierają rozwój metapoznania i poszerzają horyzonty poznawcze.

Kilka uczennic rysuje przy stoliku mapę myśli po angielsku.

zdjęcie: Unsplash/Edvin Johansson

Interdyscyplinarne korzyści

Nie wystarczy wprowadzić zadania interdyscyplinarne i oczekiwać pozytywnych efektów procesu uczenia się naszych podopiecznych. Dobrze jest dać im swobodę wyboru problemów, którymi chcą się zająć. Budzi to wewnętrzną motywację do pracy. Warto też pracować na postrzeganie szkoły jako środowiska uczenia się, w którym wartością są wysiłek intelektualny i sposób dochodzenia do rozwiązania, a nie tylko konkretna odpowiedź czy wynik.

Oczywiście niektórym uczniom oraz uczennicom zadania interdyscyplinarne będą podobać się bardziej, innym mniej. Stosunek do tego typu edukacyjnych wyzwań zależy od wielu czynników, np. nastawienia do nauki jako takiej bądź wcześniejszych doświadczeń szkolnych (pozytywnych i negatywnych) z różnymi przedmiotami.

Gdy dwoje lub więcej nauczycieli wspólnie opracowuje zadanie interdyscyplinarne, następuje wymiana pomysłów między ekspertami z różnych dziedzin, ścieranie się perspektyw i pomysłów na strategie radzenia sobie z danym problemem. W wyniku interakcji z kilku dyscyplin powstaje nowy byt, a jednocześnie zmienia się charakter przedmiotów – historyk zaczyna inaczej myśleć o swoich zajęciach, a i chemiczka inaczej spogląda na historię.

Najważniejsze są jednak korzyści dla naszych podopiecznych. Zadania interdyscyplinarne mogą poszerzać repertuar strategii rozumowania, mają też potencjał do wspierania rozwoju zdolności metapoznawczych, w tym umiejętności określania, kiedy i jak korzystać z różnych koncepcji oraz strategii działania. Uczniowskie rozumowania stają się bardziej elastyczne, twórcze, co pozwala wybierać odpowiednie rozwiązania, modyfikować działania, jeśli okażą się nieskuteczne, a w obliczu całkiem nowych problemów wymyślić kolejną strategię. Zadania interdyscyplinarne rozwijają zdolność do refleksji, czego efektem są działania prowadzące do rozwiązania postawionego problemu.

***

Niniejszy tekst powstał na podstawie publikacji Zadania interdyscyplinarne. Konstruowanie i stosowanie. Praktyczny poradnik dla nauczycieli i nauczycielek autorstwa Małgorzaty Skury i Michała Lisickiego (2020, Warszawa). Publikacja została przygotowana na potrzeby realizacji projektu Centrum Edukacji Obywatelskiej „Szkoła dla innowatora”. Tekst ukazał się w miesięczniku „Dyrektor Szkoły” (11/2020).

O autorce:

Monika Auch-Szkoda jest specjalistką ds. komunikacji i promocji w projekcie CEO „Szkoła dla innowatora”.

Opracowane na podstawie poradnika „Zadania interdyscyplinarne. Konstruowanie i stosowanie” M. Skura i M. Lisiecki. .


Bibliografia:

  • Kossakowska M., Sołtysińska I., Szkolenie pracowników a rozwój organizacji, Kraków 2002
  • Lave J., Wenger E., Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge 1991
  • National Council of Teachers of Mathematics, Principles and standards for school mathematics, 2000, www.nctm.org/standards/
  • Wygotski L.S., Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie, Poznań 2002


Używamy plików cookies, aby ułatwić Ci korzystanie z naszego serwisu oraz do celów statystycznych. Jeśli nie blokujesz tych plików, to zgadzasz się na ich użycie oraz zapisanie w pamięci urządzenia. Pamiętaj, że możesz samodzielnie zarządzać cookies, zmieniając ustawienia przeglądarki. Polityka prywatności

The cookie settings on this website are set to "allow cookies" to give you the best browsing experience possible. If you continue to use this website without changing your cookie settings or you click "Accept" below then you are consenting to this.

Close