Jak dyrektor/ka wpływa na osiągnięcia uczniów i uczennic?

Największą władzą, jaką dyrektorzy mają w szkołach, jest to, że mogą kontrolować narrację szkoły (…). Jeśli narracja dotyczy wysokich oczekiwań, rozwoju adekwatnego do włożonego wysiłku, myślenia wspólnego o tym, co to znaczy być „dobrym uczniem” i co to oznacza, że my jako nauczyciele mamy wpływ, wówczas nauczyciele i uczniowie będą myśleć o uczeniu się w inny sposób. Będą wierzyć, że uczenie się to wyzwanie, zrozumienie i stawianie jasnych i osiągalnych oczekiwań, a niepowodzenia są okazją do nauki.1

Z badań prowadzonych w ostatnich latach wynika, że dyrektor/ka szkoły ma ogromny wpływ na osiągnięcia uczniów i uczennic. Jest on silniejszy niż do tej pory sądzono i obejmuje zarówno wskaźniki dobrostanu nauczycieli i nauczycielek w szkole, jak i sukcesów młodych ludzi w uczeniu się.

Opublikowany w lutym 2021 roku raport z badań prowadzonych w szkołach amerykańskich w ciągu ostatnich 20 lat (How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research2) potwierdza wcześniejsze wnioski badawcze, że wpływ dyrektora na osiągnięcia uczniów i uczennic jest jednym z najbardziej znaczących w edukacji. 

Jak znacząca jest korzyść uczniów i uczennic w dobrze kierowanej szkole?

Różnorodne zestawienia prezentowane we wspomnianym raporcie wskazują na znaczące korzyści, jakie odnosi przeciętny uczeń i uczennica w szkole prowadzonej przez wyróżniającego się dyrektora/kę. Korzyści te dotyczą przede wszystkim przyrostu wiedzy i umiejętności. Wielkość zysku uczenia się w szkole prowadzonej przez ponadprzeciętnych dyrektorów badacze obrazują w kategoriach dodatkowych miesięcy nauki (trzeba oczywiście pamiętać, że obliczenia te są przybliżonymi wartościami).

Z analizy badaczy wynika m.in., że w szkole, którą zarządza wyróżniający się dyrektor/ka:

  • przeciętny uczeń/uczennica piątej klasy zyskuje 0,56 odchylenia standardowego z matematyki w ciągu roku szkolnego (w stosunku do wyników na koniec czwartej klasy) i 0,40 odchylenia standardowego w czytaniu
  • u ucznia/uczennicy poniżej średniej (również piąta klasa) średni wynik matematyczny piątoklasisty wynosi 0,18 odchylenia standardowego i 0,12 odchylenia standardowego w czytaniu.

Przy kilku założeniach opisanych w raporcie wpływ ten jest równy około 2,9 miesiąca nauki matematyki i 2,7 miesiąca rozwijania umiejętności czytania w standardowym roku szkolnym.

Wyniki te robią wrażenie, bo okazuje się, że korzyści z uczenia się w szkole z dyrektorem wyróżniającym się są niewiele niższe niż korzyści odnoszone przez uczniów i uczennice w klasach uczonych przez ponadprzeciętnych nauczycieli i nauczycielki.3

Kompetencje i zachowania wyróżniających się dyrektorów/ek

Autorzy syntezy How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research, do której odwołujemy się w tym artykule, wyróżnili trzy grupy pożądanych kompetencji dyrektora, czyli takich, które zwiększają jego wpływ na osiągnięcia edukacyjne ucznia/uczennicy: 

  • interpersonalne (np. otaczanie troską, sprawna komunikacja, kierowanie się zaufaniem), 
  • dotyczące uczenia się (np. wspieranie nauczycieli/ek w rozwijaniu umiejętności nauczania),
  • organizacyjne (np. wykorzystywanie informacji, myślenie strategiczne, trafne alokowania zasobów szkoły).

Przejawiają się one w wartościowych zachowaniach, które można uporządkować w czterech obszarach:

  • tworzenie w szkole klimatu służącego uczniom/uczennicom i nauczycielom/nauczycielkom,
  • rozwijanie z nauczycielami/nauczycielkami kontaktów skoncentrowanych na jakości nauczania i uczenia się uczniów/uczennic,
  • umożliwianie współpracy nauczycieli/nauczycielek oraz wspieranie powstawania w szkole małych, wspólnie uczących się zespołów nauczycieli,
  • strategiczne zarządzanie ludzkimi i materialnymi zasobami szkoły.

Przywództwo skoncentrowane na uczeniu się uczniów i uczennic

Wyniki przytaczanych aktualnych badań amerykańskich nie odbiegają istotnie od uznanych, o dekadę starszych międzynarodowych badań Viviany Robinson i Johna Hattiego. Swoją koncepcję pożądanego przywództwa Robinson nazwała ponad dziesięć lat temu przywództwem skoncentrowanym na uczeniu się uczniów i uczennic4. Wywiodła ją z metaanalizy zidentyfikowanych przez nią trzydziestu badań dotyczących relacji pomiędzy stylem kierowania szkołą a efektami uczenia się uczniów i uczennic. 

Badaczka stwierdziła, że choć dyrektorowi są potrzebne, to same w sobie nie wystarczają umiejętności dotyczące administrowania szkołą, umiejętności relacyjne dotyczące współpracy z nauczycielami i władzami, wprowadzanie do szkoły sprawdzonych innowacji i dbanie o dobrą opinię o szkole.  Określiła za to pięć wymiarów przywództwa edukacyjnego, które w połączeniu ze sobą znacząco poprawiają uczenie się uczniów i uczennic i wyliczyła liczbową wielkość efektu (d)5 takiego przywództwa. Są to:

  • ustalanie celów i oczekiwań (d=0,42)
  • strategiczne zapewnianie zasobów (d=0,31)
  • zapewnianie jakości nauczania (d=0,42)
  • przewodzenie nauczycielom w uczeniu się i w rozwoju (d=0,84)
  • zapewnienie uporządkowanego i bezpiecznego środowiska (d=0,27).

Dla oceny wpływu przyjmuje się, że d= 0,2 to mała wielkość efektu, d=0, 4  to średnia wielkość efektu, d= 1,0 to bardzo duża wielkość efektu.

Warto tu także przywołać polskie wnioski sformułowane podczas badania realizowanego w 2015 roku wśród prawie 3 tys. dyrektorów i dyrektorek  w ramach projektu „Przywództwo i zarządzanie w oświacie – opracowanie i wdrożenie systemu kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek”.

Polscy badacze w raporcie “Kompetencje przywódcze kadry kierowniczej szkół i placówek oświatowych w Polsce”6 zidentyfikowali sześć obszarów kompetencji dyrektora/dyrektorki, które decydują o jakości przywództwa. Częściowo pokrywają się one z tymi wskazanymi w badaniu amerykańskim czy podkreślanymi przez Robinson i Hattiego.

Są to:

  • przywództwo w szkole, 
  • zarządzanie uczeniem się, 
  • polityka oświatowa – dyrektor jako lider  w środowisku, 
  • zarządzanie ludźmi, 
  • zarządzanie strategiczne w kontekście społecznym, prawnym i ekonomicznym, 
  • zarządzanie własnym rozwojem zawodowym. 

Polskie badanie to daje wgląd w samoświadomość kadry kierowniczej w Polsce w odniesieniu do własnych kompetencji przywódczych i ich istotności w perspektywie funkcjonowania szkoły. 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lider nauczania i lider przekształcający szkołę

John Hattie w swoim podsumowaniu analiz badań edukacyjnych7 (dla jedenastu metaanaliz i prawie pięciuset badań) wyliczył wspólną wielkość efektu (d) bycia dyrektorem lub liderem szkolnym na d=0,36. Wielkość tego efektu nie jest duża, co jest związane ze znacznymi różnicami efektywności poszczególnych dyrektorów/dyrektorek w zależności od sposobu pełnienia tej funkcji. 

Hattie w omówieniu badań wyróżnił dwie formy przywództwa szkolnego: bycie liderem nauczania lub liderem przekształcającym szkołęBadania pokazują, że lider nauczania, czyli dyrektor/ka koncentrujący pracę szkoły na poprawie nauczania, dużo mocniej wpływa na osiągane w jego szkole przez uczniów i uczennice wyniki niż dyrektor przekształcający szkołę, który wprawdzie angażuje się w inspirowanie nauczycieli/ek do pracy z większą energią, większym poświęceniem, ale głównie motywuje ich do wprowadzania w szkole zmian np. organizacyjnych. Ważnym ostrzeżeniem jest wskazanie, że dyrektor przekształcający, czyli mniej efektywny, to także ten, który motywuje nauczycieli do większej współpracy, stawiając ją jako cel sam w sobie, pomijając jednocześnie cel tej współpracy, którym powinna być poprawa nauczania.

W jednej z przytaczanych przez Hattiego metaanaliz wyniki dyrektora – lidera nauczania wynoszą d=0,55, a dyrektora przekształcającego szkołę d=0,09. 

Całość rozważań Johna Hattiego wskazuje na wartość przywództwa edukacyjnego koncentrującego się na procesie szkolnego nauczania, sposobach jego poprawiania i analizie wpływu nauczania na odnoszone z niego korzyści uczniów i uczennic. 

Wpływ dyrektora na zbiorową skuteczność nauczycieli i nauczycielek

W tym kontekście warto przywołać badania, które wprawdzie mówią o sile zbiorowej skuteczności nauczycieli/ek, ale na nią bezpośredni wpływ ma właśnie wyróżniający się pożądanymi kompetencjami dyrektor/ka, który koncentruje nauczycieli i nauczycielki w swojej szkole na uczeniu się uczniów i uczennic oraz animuje rozwój współpracy nauczycieli /ek w zakresie doskonalenia praktyk nauczania.

Wieloletnie badania dotyczące wpływu pokazały, że jeśli nauczyciele i nauczycielki wierzą w swoją łączną zdolność wpływania na osiągnięcia uczniów i uczennic, to wyniki ich podopiecznych w nauce są znacznie wyższe. Różne metaanalizy udowodniły, że wspólne przekonania nauczycieli/ek na temat zdolności szkoły jako całości są „silnie i pozytywnie związane z osiągnięciami uczniów w różnych dziedzinach”, a John Hattie umieścił zbiorową skuteczność nauczycieli/ek na szczycie listy czynników wpływających na osiągnięcia uczniów i uczennic: jako trzy razy silniejszą od statusu społeczno-ekonomicznego, dwukrotnie większą niż wcześniejsze osiągnięcia ucznia/uczennicy i ponad trzykrotnie większą niż wpływ środowiska domowego i zaangażowania rodziców oraz uczniowska motywacja i koncentracja, wytrwałość i zaangażowanie.

Skupienie się zatem liderów szkół na rozwijaniu poczucia zbiorowego wpływu jako na punkcie zmiany, jest także skuteczną i realistyczną drogą do lepszych osiągnięć wszystkich uczniów i uczennic.

Więcej o zbiorowym wpływie nauczycieli/ek i roli dyrektora w rozwijaniu zbiorowej skuteczności można przeczytać w polskim opracowaniu na ten temat. 

Podsumowanie

Przytoczone wybrane wnioski z badań dowodzą, że pozytywny wpływ dyrektora/ki jest silniejszy i szerszy, niż do tej pory sądzono. Autorzy raportów podkreślają, że warto w związku z tymi wynikami spojrzeć na dbanie o wysokiej jakości przywództwo w szkole jako inwestycję, z której zwrot trudno sobie nawet wyobrazić. 

W świetle badań szczególnie istotne wydaje się rozwijanie kompetencji dyrektora/ki w zakresie przywództwa edukacyjnego, rozumianego jako przyjęcie aktywnej roli w budowaniu kultury nauczania i współpracy nauczycieli/ek nastawionych na wartościowe uczenie się uczniów i uczennic. Oznacza to bowiem zwiększenie wpływu dyrektora/ki na praktykę nauczania, by służyła wartościowemu uczeniu się i szerzej – wartościowemu doświadczeniu szkolnemu uczniów i uczennic. 

Tymczasem rozwijanie tak rozumianego przywództwa w oświacie jest wyzwaniem. Dyrektor/ka w Polsce pełni bardzo złożoną rolę społeczną i wykonuje różnorodne zadania. Jest jednocześnie kierownikiem zakładu pracy, przełożonym wszystkich pracowników (nie tylko nauczycieli), osobą odpowiedzialną za procesy dydaktyczno-wychowawcze w szkole, kierownikiem jednostki sektora finansów publicznych, kierownikiem jednostki samorządowej, organem administracji publicznej oraz prowadzącym nadzór pedagogiczny.8

Wobec tak złożonej roli społecznej i różnorodności wykonywanych zadań, a  jednocześnie przy obecnej wiedzy na temat wpływu dyrektora/ki na jakość szkoły i uczenie się uczniów i uczennic najważniejsze wydaje się wszechstronne i gruntowne przygotowanie do pełnienia funkcji oraz adekwatne wsparcie w ciągu jej trwania.

 

Polecane lektury

Polecamy publikacje z wydawnictwa Centrum Edukacji Obywatelskiej, które pogłębiają tematykę wpływu (nie tylko dyrektora) na osiągnięcia uczniów i uczennic:

  • Widoczne uczenie się dla nauczycieli (John Hattie)

Opracowanie prof. Hattiego to pozycja dla tych, którzy szukają uzasadnionej badaniami odpowiedzi na pytanie: „W jaki sposób możemy poprawić osiągnięcia w szkole?”. Książka stanowi syntezę wyników ponad 900 badań obejmujących miliony uczniów i jest największym jak dotąd opracowaniem obserwacji, co faktycznie wpływa na uczenie się. Dokładnie omawia wiele aspektów i strategii uczenia się, m.in. informację zwrotną. Zawiera listy kontrolne i ćwiczenia.

www.civitas.com.pl 

  • Wybór złych sterowników w całościowej reformie systemu edukacji (Michael Fullan)

Autor, uznany światowy ekspert w dziedzinie reform edukacyjnych, analizuje sterowniki najczęściej wybierane przez liderów, którzy chcą dokonać całościowej reformy systemu oświaty. Opisuje nieadekwatność tych sterowników do rezultatów, które chcą osiągnąć i proponuje alternatywny zestaw o udowodnionej skuteczności.

Do bezpłatnego pobrania

W Centrum Edukacji Obywatelskiej od wielu lat wzmacniamy dyrektorów i dyrektorki, pomagamy w szkołach rozwijać przywództwo edukacyjne oraz wprowadzać zmiany nakierowane na poprawę szkolnych doświadczeń wszystkich uczniów i uczennic. 

W programie “Szkoła ucząca się” prowadzonym od ponad 2001 roku koncentrujemy uwagę dyrektora na doskonaleniu nauczania i uczenia się uczniów pracując kompleksowo z radą pedagogiczną nad wdrażaniem oceniania kształtującego, ale też oferując rozwój zawodowy dyrektora. W programie tworzymy możliwość udziału:

  • w systematycznej pracy w małych grupach koleżeńskich, 
  • otwartych webinariach, wykładach online, konferencjach tematycznych,
  • szkoleniach i konferencjach ogólnopolskich,
  • studiach podyplomowych dla dyrektorów i wicedyrektorów.

Wsparcie prowadzą dyrektorzy-konsultanci prowadzący własne szkoły, w których przeprowadzili zmianę dot. procesów uczenia się oraz eksperci specjalizujący się w wybranych dziedzinach.

Więcej o naszym wsparciu dla dyrektorów: www.sus.ceo.org.pl 

 

1 The Power of Collective Efficacy, “Educational Leadership”,  Jenni Donohoo, John Hattie and Rachel Eells: , March 2018, Volume 75, Number 6, “Leading the Energized School”, s. 40-44.

2 How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research, Grissom, Jason A., Egalite, Anna J., & Lindsay, Constance A. The Wallace Foundation: New York. 2021, http://www.wallacefoundation.org/principalsynthesis).

3 W tym miejscu autorzy przytaczają bardzo często cytowane badania dotyczących skuteczności nauczycieli: Generalizations about Using Value-Added Measures of Teacher Quality, Eric A. Hanushek and Steven G. Rivkin; http://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek%2BRivkin%202010%20AER%20100%282%29.pdf .

4 Viviane Robinson: Student-Centered Leadership, San Francisco, Jossey Bass 2011.

5 Wielkość efektu (d) to różnica pomiędzy średnim wynikiem po badaniu i przed badaniem, podzielona przez odchylenie standardowe lub różnica pomiędzy średnią z wyników grupy dla której zastosowano daną interwencję i średnią obliczoną dla grupy kontrolnej podzielonych przez odchylenie standardowe. Dla oceny wpływu przyjmuje się, że d= 0,2 to mała wielkość efektu, d=0, 4  to średnia wielkość efektu, d= 1,0 to bardzo duża wielkość efektu.

6 Zarządzanie strategiczne w kontekście społecznym, prawnym i ekonomicznym oraz zarządzaniem własnym rozwojem zawodowym, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2015.

7 John Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge 2009.

8 Pery A. (2012), Status dyrektora szkoły. Poradnik dla samorządów i dyrektorów szkół, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa, s. 42.

Współzałożyciel Centrum Edukacji Obywatelskiej i lider programu "Szkoła Ucząca się", prowadzonego od 2000 roku przez CEO i Polsko-Amerykańską Fundację Wolności. Doktor nauk pedagogicznych, trener i superwizor treningu grupowego Polskiego Towarzystwa Psychologicznego (PTP). W latach 1980–89 kierował przedszkolem i Ośrodkiem Rozwoju Umiejętności Wychowawczych przy PTP. W latach 1989–1994 był dyrektorem Departamentu Kształcenia i Doskonalenia Nauczycieli w Ministerstwie Edukacji Narodowej i dyrektorem polsko-amerykańskiego programu Edukacja Obywatelska w Społeczeństwie Demokratycznym. Od 1996 r. członek międzynarodowego stowarzyszenia Ashoka International. W 2002 r. na Światowym Forum Ekonomicznym nagrodzony przez Schwab Foundation for Social Entrepreneurship tytułem „Wybitny Innowator Społeczny". W 2006 r. został pierwszym laureatem Penn Kemble Award za wybitny wkład w edukację dla demokracji. W 2011 odznaczony Krzyżem Oficerskim Orderu Odrodzenia Polski za wybitny wkład w budowanie społeczeństwa obywatelskiego w Polsce po 1989 r.

W CEO pracuje od 2001 roku (początkowo na stanowisku koordynatorki, później szefowej działu programów edukacji obywatelskiej i ekonomicznej). Obecnie jest szefową programu "Szkoła ucząca się". Nauczycielka wiedzy o społeczeństwie (obecnie niepraktykująca), autorka, trenerka, pracowniczka i działaczka środowiska NGO. Współautorka i redaktorka programu nauczania i podręcznika do wiedzy o społeczeństwie (seria KOSS), programu nauczania do ekonomii w praktyce, publikacji metodycznych dla nauczycieli realizujących projekty edukacyjne, scenariuszy zajęć, programów warsztatów i artykułów o tematyce obywatelskiej. Inicjatorka i dyrektorka merytoryczna programu "Nauczycielka I klasa" kierowanego do nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, realizowanego we współpracy przez CEO i Fundację Szkoła z klasą. Od wielu lat współpracuje z różnymi instytucjami, którym z edukacją jest po drodze (m.in. Ośrodkiem Rozwoju Edukacji, Europejskim Centrum Solidarności, Teatrem Powszechnym, Stowarzyszeniem Era Nowe Horyzonty, Fundacją Szkoła z klasą, Mazowieckim Samorządowym Centrum Doskonalenia Nauczycieli, Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń itp.)



Używamy plików cookies, aby ułatwić Ci korzystanie z naszego serwisu oraz do celów statystycznych. Jeśli nie blokujesz tych plików, to zgadzasz się na ich użycie oraz zapisanie w pamięci urządzenia. Pamiętaj, że możesz samodzielnie zarządzać cookies, zmieniając ustawienia przeglądarki. Polityka prywatności

The cookie settings on this website are set to "allow cookies" to give you the best browsing experience possible. If you continue to use this website without changing your cookie settings or you click "Accept" below then you are consenting to this.

Close