Pojęcie kompetencji od wielu lat odmieniane jest w środowisku edukacyjnym przez wszystkie przypadki. Szczególnie od 2006 roku, kiedy UE opublikowała zalecenia w sprawie kompetencji kluczowych. Niestety można odnieść wrażenie, że pojawia się ono tylko jako hasło w dokumentach strategicznych. Ich systematyczne kształcenie rzadko ma miejsce w klasach szkolnych.
Zarówno w polskiej, jak i zagranicznej literaturze często naprzemiennie, niekonsekwentnie i w sposób nieuprawniony wykorzystuje się pojęcie „kompetencji” i „umiejętności”.
Te same zdolności uczniów nazywa się raz kompetencjami proinnowacyjnymi, ogólnymi lub miękkimi, innym razem umiejętnościami przekrojowymi, a jeszcze gdzie indziej postawami. Definicyjne niejasności zniechęcają do koncentrowania się na kompetencjach w procesach edukacyjnych. Ułatwiają też prześlizgiwanie się po temacie samymi tylko deklaracjami, że (jak najbardziej) kompetencje rozwijamy na co dzień.
W ostatnim czasie rozmowy o kompetencjach dodatkowo utrudniła fałszywa opozycja zbudowana pomiędzy nimi a wiedzą przedmiotową. Choć wydaje się, że nie było to intencją uczestników debaty publicznej, można odnieść wrażenie, że środowisko edukacyjne podzieliło się na zwolenników szkoły kształcącej wiedzę i szkoły rozwijającej kompetencje.
Polaryzacja debaty o potrzebie rozwijania kompetencji uczniów nie pomoże we wzmacnianiu ich znaczenia w polskiej szkole. Szczególnie, że opozycja wiedza-kompetencje jest z gruntu fałszywa i myląca. Uczeń bowiem, dla świadomego i skutecznego funkcjonowania w świecie, potrzebuje zarówno wiedzy, która pozwala mu ten świat zrozumieć, jak i kompetencji, które pozwalają mu w nim działać.
W Centrum Edukacji Obywatelskiej stoimy na stanowisku, że polska szkoła potrzebuje nowej równowagi trzech priorytetów
– wiedzy przedmiotowej,
– kompetencji ogólnych,
– budowania podmiotowości ucznia.
Dla wszystkich tych elementów musi się w szkole znaleźć odpowiednie miejsce, ponieważ brak któregokolwiek z nich negatywnie odbije się na przyszłości młodych ludzi.
Kształcenie kompetencji jest obecne w polskiej szkole od lat, było obecne również zanim pojawiły się w tej sprawie europejskie wytyczne. Stawiamy jednak tezę, że rozwijanie kompetencji uczniów nie było i nadal nie jest priorytetem polskiej szkoły. Wydarza się więc często „przy okazji”, w sposób incydentalny, zależy od akcyjnych inicjatyw oraz inwencji i indywidualnych priorytetów poszczególnych nauczycieli.
Jeśli chcielibyśmy, by szansę na rozwijanie kompetencji mieli w polskiej szkole wszyscy uczniowie, powinniśmy przyjrzeć się temu wyzwaniu w sposób bardziej systematyczny i wypracować rozwiązania, które ułatwią wszystkim nauczycielom ich wprowadzanie w pracy z uczniami.
W głosach zwolenników rozwoju kompetencji często słyszymy, że są wszędzie i że kształtujemy je przez cały czas. Intencja oswojenia i przybliżenia kompetencji nauczycielom, która zwykle stoi za takimi deklaracjami, często bywa jednak szkodliwa.
Oczywiście kompetencje wykorzystujemy w prawie każdym działaniu, które podejmujemy. By je rozwijać (szczególnie u osób młodych) nie wystarczy tylko zastosowanie. Przyjęcie założenia, że kompetencje są wszędzie i że nabywa się je przez cały czas skłania do wyciągnięcia wniosku „ja już to robię”. Zniechęca do poszukiwania nowych, bardziej skutecznych podejść do rozwijania kompetencji. Przede wszystkim zaś ignoruje zgromadzoną w ostatnich dekadach wiedzę o tym, jak kompetencje się rozwijają i co jako nauczyciele możemy zrobić, by wspierać ten proces u naszych uczniów.
Jeśli proces rozwijania kompetencji ma być skuteczny, musi być prowadzony w sposób świadomy i systematyczny. Z lektury badań wiemy, że to systematyczność jest kluczem do rozwoju kompetencji proinnowacyjnych. Poprzez niepowiązane ze sobą projekty czy ciekawe lekcje nie da się skutecznie uczyć rozwiązywania problemów, współpracy, czy liderowania.
W świadomym i systematycznym podchodzeniu do rozwijania kompetencji uczniów pomóc może model przedstawiający czteroelementowy proces rozwijania kompetencji opracowany przez Billa Lucasa i Ellen Spencer [1].
Autorzy zwracają w nim uwagę na kilka elementów kluczowych, bez których nie może być mowy o skutecznym rozwijaniu kompetencji uczniów:
Pierwszym krokiem w procesie świadomego, metodycznego i skutecznego rozwijania kompetencji jest ich dogłębne zrozumienie. W publicystyce edukacyjnej i języku potocznym pojawia się szereg skrótowych i atrakcyjnych definicji poszczególnych kompetencji. Można spotkać też powiedzenia czy hasła, które zdają się te definicje zastępować. Te często jednak pomijają ważne składowe kompetencji i jako takie nie wystarczają do zaplanowania pracy nauczyciela nad rozwojem danej kompetencji w swojej klasie.
By zrozumieć kompetencje, trzeba:
Przykładowo, jeśli mówimy o samodzielności myślenia, warto mieć świadomość, że jej rozwijanie u uczniów wymaga równoległego kształtowania ciekawości poznawczej (postawa) oraz zarządzania informacją i wnioskowania (umiejętności).
Z kolei, jeśli istotne jest dla nas rozwijanie współpracy, powinniśmy myśleć o umiejętnościach komunikacyjnych, podejmowaniu działań nastawionych na osiągnięcie synergii oraz postawie indywidualnej odpowiedzialności.
Gdy przyglądamy się głębiej umiejętności wnioskowania można wskazać konkretne modele wnioskowania (np. indukcyjne, dedukcyjne), które uczniowie powinni poznać i opanować. W przypadku zarządzania informacją zaś warto zidentyfikować konkretne procedury myślenia krytycznego, które uczniowie powinni być w stanie zastosować.
Opis kompetencji przez pryzmat działań i zachowań uczniów w postaci uproszczonej może przyjąć formę listy kontrolnej dla danego etapu edukacyjnego. W idealnej sytuacji będzie miał formę tabeli określającej kilka poziomów rozwoju danej kompetencji (ang. rubrics) lub linii rozwoju. Linie rozwoju dla wybranych kompetencji w klasie siódmej szkoły podstawowej opracowaliśmy w programie „Szkoła dla innowatora„[2]
Kompetencji nie da się wykształcić teoretycznie. Konieczne jest samodzielne i autonomiczne działanie ucznia w rzeczywistej sytuacji. Koncentracja na samodzielności i praktyce powoduje, że warunkiem koniecznym dla myślenia o rozwoju kompetencji jest odejście od tradycyjnego – transmisyjnego czy bankowego – modelu edukacji.
To uczniowie muszą być samodzielnym podmiotem w procesie uczenia się. Ten postulat w praktyce oznacza konieczność stworzenia w klasie atmosfery sprzyjającej podejmowaniu przez uczniów działań, które pozwolą im konstruować i utrwalać własną wiedzę. Ta zmiana w podejściu powinna manifestować się w praktykach dydaktycznych nauczyciela, ustalanych z uczniami normach klasowych oraz w przestrzeni uczenia się.
Zmiana w myśleniu o edukacji oraz rozumieniu znaczenia relacji w procesie uczenia się jest najbardziej wiarygodna, jeśli manifestuje się w codziennej pracy nauczycieli i praktykach dydaktycznych, które stosują.
Wśród praktyk dydaktycznych, które sprzyjają rozwijaniu kompetencji uczniów, a jednocześnie można je zastosować na lekcji prawie każdego przedmiotu, są m.in.:
– zadawanie pytań stymulujących myślenie uczniów,
– zachęcanie ich do pracy w parach oraz grupach,
– zastąpienie oceny stopniem informacją zwrotną, samooceną lub oceną koleżeńską,
– traktowanie błędu jako okazji do uczenia się.
Powyższe praktyki są formą stosowanych przez nauczyciela zasad, które pozwalają zbudować w klasie środowisko sprzyjające uczeniu się (nie tylko rozwijaniu kompetencji, ale również zdobywaniu umiejętności i nabywaniu wiedzy). W przypadku kompetencji są one jednak szczególnie ważne. Nie możemy bowiem oczekiwać, że uczniowie będą wykazywali się samodzielnością myślenia w sytuacji strachu przed popełnieniem błędu.
Równie istotne jest, by tych zasad przestrzegali uczniowie, dlatego warto sformułować z nimi normy klasowego funkcjonowania, które w zrozumiały dla dzieci sposób opiszą, jakie zachowania są w klasie pożądane, pomagają nam się dobrze czuć i wspólnie uczyć, a jakie zachowania w tym przeszkadzają.
Do wspólnie spisanych norm warto wracać nie tylko w momentach, kiedy pojawia się problem z ich przestrzeganiem, ale również cyklicznie – by o nich przypominać, doceniać, że udaje nam się je stosować, ale także rozmawiać o tym, jak ich stosowanie pomaga nam w codziennym funkcjonowaniu.
Na klimat sprzyjający nabywaniu kompetencji składa się także przestrzeń, w której odbywa się proces uczenia się. Choć zwykle będzie to klasa szkolna, warto pamiętać, że nie zawsze musi tak być. Kompetencje można (a często nawet powinno się) zdobywać także w przestrzeniach wspólnych szkoły oraz w środowisku lokalnym.
Jeśli jednak myślimy o przestrzeni klasy warto pamiętać, że ławki ustawione w wyspy będą ułatwiały pracę grupową, półkoliste ustawienie świetnie nadaje się do klasowej dyskusji a klasyczne ustawienie w rzędach sprzyja pracy indywidualnej. W przestrzeni klasy warto też, w miarę możliwości, stworzyć miejsce do samodzielnej pracy uczniów nad zadaniami oraz przestrzeń umożliwiającą ekspozycję efektów tej pracy.
W myśleniu i debatach dotyczących rozwijania kompetencji często niesłusznej opozycji wiedza-kompetencje towarzyszy kontrastowanie metod podawczych i aktywizujących. Wskazuje się też, że uczenie przez praktykę, działanie, poszukiwanie i odkrywanie są jedynymi podejściami, które pozwalają uczniom na nabywanie kompetencji.
Rzeczywistość nie jest jednak tak czarno-biała. Swoje ważne miejsce w procesie rozwijania kompetencji mają również metody wymagające większej obecności i zaangażowania nauczyciela oraz podania uczniom części treści. Uczenie przez działanie i praktyka są oczywiście w procesie nabywania kompetencji ogromnie ważne, ale, aby uczyć się w ten sposób, uczniowie muszą być do tego wcześniej przygotowani. Inaczej z praktycznymi zadaniami poradzą sobie tylko ci najsprawniejsi.
Nauczyciel chcący skutecznie rozwijać kompetencje uczniów powinien posługiwać się różnymi podejściami i metodami. Wówczas może je dobierać zależnie od etapu rozwoju kompetencji, na którym znajdują się jego uczniowie oraz tego, czy w danym momencie istotne jest dla niego rozwijanie umiejętności złożonych uczniów czy budowanie lub wzmacnianie postaw.
W początkowej fazie rozwoju kompetencji istotne jest wsparcie rozwoju umiejętności złożonych ucznia, które stają się podstawą kompetencji (w przypadku samodzielności myślenia jest to zarządzanie informacją i wnioskowania). Dla tych umiejętności szczególne znaczenie mają pewne wzorce myślenia lub wiedza proceduralna, czyli wiedza o procesach, ich kolejnych etapach oraz zależnościach pomiędzy nimi.
Rozwój umiejętności złożonych to proces stopniowego nabywania samodzielności w ich stosowaniu. Rozpoczyna się od naśladowania, czyli odtwarzania krok po kroku procesu modelowanego przez kogoś innego. W kolejnym etapie uczeń zaczyna pewne działania w procesie stosować automatycznie, wówczas pojawia się u niego wiedza proceduralna, czyli wiedza, jak ten proces prowadzić. Na ostatnim etapie uczeń potrafi już płynnie realizować kolejne kroki w tym procesie, przestaje to być dla niego wymagające, potrafi też przenieść jego stosowanie do innego kontekstu [3].
Rolą nauczyciela w procesie rozwijania umiejętności złożonych i budowania wiedzy proceduralnej jest w pierwszej kolejności skonstruowanie i zaprezentowanie uczniom modelu, który w danym momencie można zastosować. W kolejnym kroku jest y, zaczynając od jej wybranych fragmentów a kończąc na zastosowaniu w całości w znanym uczniom wcześniej kontekście. Dopiero ćwiczenia na kolejnym etapie pozwalają uczniom na zdobycie biegłości w samodzielnym wykorzystywaniu procedury i stosowaniu jej w nieznanych wcześniej kontekstach.
W podobnym schemacie można uczyć zasad rozwiązywania zadań matematycznych i dokonywania obliczeń oraz trybu weryfikacji informacji czy konkretnych procedur wnioskowania. W praktyce może to wyglądać w sposób następujący:
Jak można łatwo wywnioskować z opisanego powyżej toku działania, uczenie przez doświadczenie i działanie nie może być jedynym podejściem stosowanym przez nauczyciela w procesie rozwijania kompetencji. W opisanych powyżej krokach konieczne jest odwołanie się do trzech wzajemnie uzupełniających się podejść:
Istotnymi elementami uczenia bezpośredniego są:
– jasność zakomunikowanych przez nauczyciela celów i kryteriów sukcesu;
– precyzyjny język instrukcji nauczyciela, który objaśnia uczniom nowe treści oraz formułuje polecenia i zadania do wykonania;
– stałe sprawdzanie przez nauczyciela stopnia opanowania nowych treści przez uczniów i dopasowywanie do tego swoich kolejnych działań.
Modelowanie zostało dobrze przebadane i opisane jako element społecznego uczenia się [5]. Wiemy, że w ten sposób uczą się już najmłodsze dzieci – obserwując i starając się powtórzyć to, co robią dorośli. Nie inaczej jest w przypadku dzieci w wieku szkolnym w procesie nabywania kompetencji.
Wiemy także, że modelowanie to coś więcej niż pokazywanie. Skuteczne modelowanie zakłada bowiem, że nauczyciel nie tylko pokazuje swoje działanie (np. sposób, w jaki weryfikuje informacje zamieszczone w ulotce reklamowej lub tekście publicystycznym), ale też omawia z uczniami kolejne podejmowane kroki – tłumaczy co, jak i dlaczego robi, nawiązując przy tym do kroków wcześniej przedstawionej procedury.
Kolejne etapy nabywania kompetencji przez uczniów domagają się też wykorzystania podejścia nazywanego rusztowaniem (ang. scaffolding). W tym przypadku, na początku procesu nabywania nowych umiejętności, nauczyciel oferuje uczniom zadania prostsze i udziela więcej wsparcia (np. zadając pytania, które strukturyzują pracę uczniów lub podpowiadając im kolejne kroki). W miarę nabywania przez uczniów sprawności stopniowo wycofuje swoją pomoc, podsuwając coraz trudniejsze zadania, które młodzi ludzie realizują z rosnącą dozą samodzielności.
Opisane powyżej podejścia pozwalają uczniom nabywać nowe umiejętności skutecznie i w bezpiecznym środowisku. Równolegle powinien się toczyć proces konstruowania przez uczniów wiedzy przedmiotowej (deklaratywnej), która jest również konieczna dla stosowania jakichkolwiek kompetencji. Dopiero przygotowani w ten sposób młodzi ludzie będą w stanie w pełni wykorzystać zalety uczenia przez doświadczenie (działanie, dociekanie, eksperymentowanie), w tym pracę metodą projektu edukacyjnego (badawczego i społecznego) oraz metody odwróconej lekcji. Badania pokazują, że metody te są najbardziej skuteczne, gdy uczniowie posiadają już podstawowe umiejętności i wiedzę. Mogą wtedy samodzielnie je pogłębiać i stosować w praktyce – zarówno w sytuacjach znanych uczniom ze szkoły, jak i w kontekstach życia poza nią.
Dotychczas mówiliśmy o tych podejściach, które sprzyjają rozwijaniu umiejętności uczniów. Nie możemy jednak zapominać o szczególnej specyfice rozwijania postaw, czy ujmując rzecz inaczej, behawioralnych komponentów kompetencji. Z psychologii wiemy, że postawy mają charakter względnie trwały i nie poddają się łatwej modyfikacji, szczególnie w środowisku szkolnym. Nie jesteśmy jednak bez szans i możemy wpływać na takie elementy kompetencji, jak choćby wspomniane wyżej ciekawość poznawcza i nonkonformizm poznawczy czy postawa indywidualnej odpowiedzialności.
W procesie wspierania zmiany postaw uczniów szczególnie przydatne może być podejście nazywane wspomaganym mistrzostwem (ang. guided mastery), służące budowaniu przekonania młodych ludzi o własnej skuteczności.
Wspomagane mistrzostwo to podejście wypracowane w psychologii, świetnie nadające się do pracy z uczniami, dla których – podobnie jak w przypadku rusztowania – nauczyciele tworzą stopniowo coraz bardziej wymagające okazje do praktykowania rozwijających się umiejętności.
To proces, w którym uczeń stopniowo nabiera przekonania o własnej skuteczności, tzn. buduje poczucie, że może poradzić sobie z wyzwaniami i zadaniami, których wcześniej nie podjąłby uznając, że nie jest w stanie im sprostać (np. podjęcie polemiki z przedstawioną opinią lub zakwestionowanie doboru faktów w ramach rozwijania nonkonformizmu poznawczego). W takim procesie szczególnie istotna jest informacja zwrotna udzielana przez nauczyciela, skupiona na sukcesach i postępach ucznia.
Przekonanie ucznia o własnej skuteczności, czy mówiąc prościej, budowanie jego wiary w siebie, jest warunkiem absolutnie koniecznym dla uczenia przez praktykę, działanie i poszukiwanie.
Świadome budowanie zaangażowania młodego człowieka poprzez stwarzanie różnorodnych okazji do praktykowania nabywanych kompetencji w różnych kontekstach jest ostatnim elementem proponowanego przez Lucasa i Spencer modelu rozwijania kompetencji.
Nie da się ich bowiem nauczyć bez aktywnej postawy ucznia, bez podjęcia przez niego wysiłku uczenia się i zaangażowania w wykonywanie zadań edukacyjnych, rozwiązywanie problemu lub realizację projektu. Również na tym etapie istotna jest jednak rola nauczyciela, który nadaje zaangażowaniu ucznia strukturę i zapewnia, że doświadczenie służy uczeniu się.
Jakie zaangażowanie ucznia ma sens i będzie skutecznie budowało jego kompetencje? Odpowiedź na to pytanie zawarta jest w opracowanej przez Andersa Ericssona koncepcji celowej praktyki (ang. deliberate practice). Ćwiczenia, by przyczyniać się do rozwoju kompetencji powinny:
Elementy, o których szczególnie mocno powinniśmy pamiętać przy okazji pracy w szkole to: cel, struktura oraz informacja zwrotna. Bez nich praktyka ani ćwiczenia nie będą skutkowały procesem uczenia się.
Zaangażowanie uczniów w proces rozwijania kompetencji trzeba stale wzmacniać. Podstawą tych wzmocnień jest sformułowanie jasnych oczekiwań dotyczących tego zaangażowania (por. z sekcją dotyczącą tworzenia sprzyjającej atmosfery) oraz docenianie jego wszystkich konstruktywnych przejawów – nawet jeśli ich próby nie są zakończone sukcesem.
Szczególną formą wzmacniania zaangażowania uczniów jest rozwijanie umiejętności metapoznawczych w procesie rozwijania kompetencji. Dzięki takiemu podejściu uczniowie opanowują język pozwalający im analizować swoje uczenie się, a następnie uczą się ten proces świadomie kształtować.
Stopniowo więc uczniowie mogą zacząć rozpoznawać składowe elementy rozwijanych kompetencji, sami identyfikować modele i schematy myślenia, stawiać przed sobą cele w zakresie ich stosowania, dokonywać samooceny swojej pracy. To podejście, którego skuteczność udowodniło już wiele badań edukacyjnych, buduje samodzielność uczniów w procesie uczenia i nabywania kolejnych kompetencji – samodzielność w uczeniu się jest zaś kolejną z nich.
Polecane lektury
Lucas, B., Spencer, E., (2018) Developing Tenacity: Teaching Learners How to Persevere in the Face of Difficulty. Bancyfelin: Crown House Publishing
Hattie, J., Yates, G. C. R. (2013) Visible Learning and the Science of How We Learn. Londyn, Nowy Jork: Routledge
Dean, B. C., Hubbell, E. R., Pitler, H., Stone, B. (2012) Classroom Instruction That Works: Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria: ASCD
Marzano, R. J., Heflebower, T. (2012) Teaching & Assessing 21st Century Skills. The Classroom Strategies Series. Bloomington: Marzano Research Laboratory
Hattie, J., Anderman, E., M. (red.) (2013) International Guide to Student Achievement. Londyn, Nowy Jork: Routledge
Białek, Swat-Pawlicka, „Diagnoza poziomu kompetencji proinnowacyjnych uczniów”, Centrum Edukacji Obywatelskiej i Szkoła Edukacji PAFW i UW, Warszawa 2020.
Bandura, Teoria społecznego uczenia się, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 2007
Duckworth, Upór. Potęga pasji i wytrwałości, Wydawnictwo Galaktyka, Łódź, 2016
[1] B. Lucas, E. Spencer, Developing Tenacity. Teaching learners how to persevere in the face of difficulties, Crown House Publishing Limited.
[2] K. Białek, M. Swat-Pawlicka, „Diagnoza poziomu kompetencji proinnowacyjnych uczniów”, Centrum Edukacji Obywatelskiej i Szkoła Edukacji PAFW i UW, Warszawa 2020.
[3] Hattie, J., Yates, G. (2014). Visible Learning and the Science of How We Learn, Londyn, Nowy Jork: Routledge, s. 72-83.
[4] Ceri B. Dean i in., Classroom Instruction that Works. Research Based Strategies for Increasing Student Achievement, 2nd edition.
[5] A. Bandura, Teoria społecznego uczenia się, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 2007.
zajmuje się m.in. strategiami tego, jak oddolnie wprowadzać zmiany w szkołach, rozwijaniem kompetencji przyszłości oraz edukacją obywatelską i edukacją o polityce. Więcej
