Metody rozwijania u uczniów i uczennic kompetencji proinnowacyjnych

Współczesny świat wymaga od młodego człowieka coraz to nowych umiejętności, sprawności i postaw. Siłą rzeczy wymagania te dotyczą również  szkoły, której zadaniem jest przygotowanie uczniów i uczennic do wejścia w dorosłe życie. Oznacza to kształtowanie w nich umiejętności współpracy, liderstwa, samodzielności myślenia, umiejętności poszukiwania wielu rozwiązań tego samego problemu, odwagi czy zarządzania sobą. Takie kompetencje nazywamy proinnowacyjnymi i możemy je rozwijać przy wykorzystaniu w szkole konkretnych praktyk dydaktycznych.

 

Działaniem sprzyjającym rozwijaniu kompetencji proinnowacyjnych może być wykorzystanie: 

  • pracy w parach i grupach,
  • pracy z błędem,
  • informacji zwrotnej,
  • zadawania pytań.

Niniejszy artykuł opisuje te praktyki i został przygotowany na podstawie wewnętrznych materiałów opracowanych dla nauczycieli i nauczycielek w ramach projektu „Szkoła dla innowatora”, realizowanego przez Centrum Edukacji Obywatelskiej.

Pary i grupy

Praca w parach lub zespołach rozwija umiejętność współpracy. Ta z kolei umożliwia funkcjonowanie osoby w grupie, a także poznawanie różnych sposobów myślenia i modeli mentalnych, budowanie reakcji na sukces czy porażkę itp. Praktyka pracy w parach i grupach jest odpowiedzią na zalecenia płynące z wszelkich badań edukacyjnych – uczymy się przez wymianę myśli: dyskutując, konfrontując, przyjmując różne punkty widzenia.

Stosując pracę zespołową, starajmy się, by była ona nieodłącznym elementem naszych lekcji. Warto tak planować zajęcia, aby zapewnić uczniom i uczennicom możliwość uczenia się od drugiej osoby/grupy.

Praca taka pozwala m.in.:

  • kształtować kompetencje proinnowacyjne,
  • budować relacje uczniów i uczennic wzajemnie ze sobą oraz z nauczycielami i nauczycielkami, 
  • wypracowywać zasady dobrej komunikacji, 
  • kształtować umiejętności podejmowania decyzji w grupie,
  • efektywnie się uczyć,
  • rozwijać samodzielność, pracę bez interwencji nauczyciela.

Jakie są najczęstsze mylne przekonania na temat pracy w parach/grupie, które sprawiają, że nauczyciele i nauczycielki niechętnie wprowadzają tę praktykę do swojego warsztatu pracy?

Przytoczmy kilka błędnych opinii:

  • Praca przy użyciu tej metody zabiera czas, nie zdążę zrealizować podstawy programowej – na pewno praktyka ta wymaga innej organizacji pracy i innych metod, ale jest jedną z najefektywniejszych form uczenia się, co potwierdzają liczne badania;
  • Sam podział klasy na pary/grupy sprawia, że uczniowie uczą się od siebie – ważne jest też zadanie edukacyjne, którego celem jest zapewnienie dialogu i stworzenie możliwości wspólnego poszukiwania wiedzy/rozwiązania; praca w parach/grupach tworzy więc warunki do sprawnego uczenia się;
  • Tworzenie stałych par/grup jest dydaktycznie korzystniejsze – nieprawda; jakkolwiek taki zabieg pomaga w organizacji lekcji, jednak w dłuższej perspektywie nie zapewnia szerszej wymiany myśli, konfrontowania się z innym sposobem pracy itp.;
  • Podział uczniów według zdolności jest korzystny dla wszystkich – każdy uczeń powinien mieć możliwości rozwoju i uczenia się; uczymy się również wtedy, gdy odpowiadamy na pytania kogoś, kto czegoś nie wie;
  • Trzeba przypisywać role/zadania w grupie według zdolności – na pewno jest to dobry sposób, ale musimy dbać o rozwój każdego ucznia i uczennicy, warto więc zachęcać np. do liderowania osoby, które takich predyspozycji nie wykazują. 

Bez wątpienia wyzwaniem dla wielu nauczycieli i nauczycielek jest uświadomienie sobie, że dzieci uczą się również poprzez obserwację naszego postępowania i postawy przyjętej wobec innych. Jeśli więc nauczyciel czy nauczycielka nie słucha uczniów i uczennic, nie respektuje ich potrzeb, nie szuka konsensusu i nie działa na rzecz osiągnięcia wspólnego dla całej klasy rozumienia poznawanych zjawisk, to nie modeluje dobrej pracy w parach/grupie. Prowadząc lekcję, jestem w grupie, pracując z całym gronem pedagogicznym też. Nasza umiejętność takiego wspólnotowego działania staje się wzorem dla uczniów i uczennic.

Nauka na błędach

Praca z błędem polega na zmianie stosunku do omyłek i umiejętności docenienia ich edukacyjnego waloru. W tej praktyce istotne jest, aby uczniowie i uczennice samodzielnie rozpoznawali przyczyny popełnionego przez siebie błędu. Stanowi to punkt wyjścia do wnioskowania, jakie działania pomogą w eliminacji pomyłki przy kolejnych próbach. Taka sytuacja uczy twórczego stosunku do błędu i pozwala zauważyć, że nie jest on barierą w procesie poznawczego rozwoju, lecz staje się ważnym doświadczeniem i drogą do samopoznania, narzędziem autokorekty.

Zadaniem nauczycieli jest pomóc uczniom i uczennicom w wypracowaniu takiego spojrzenia na błąd poprzez wykorzystanie różnorodnych strategii pracy.

Są to m.in.:

  • pytanie o sposób dochodzenia do rozwiązania, a nie tylko o wynik, np.: Powiedz, jak doszedłeś/doszłaś do tego rozwiązania. Skąd wiesz, że to dobra odpowiedź? Udowodnij, że jest poprawna. Czy to prawidłowe rozwiązanie w każdym przypadku? Jaką inną strategię rozwiązania mógłbyś/mogłabyś zaproponować?;
  • dzienniczek uczenia się – narzędzie pomagające naszym podopiecznym systematycznie dokumentować, jak się uczą; dzieci i młodzież zapisują w specjalnym zeszycie odpowiedzi na pytania służące autorefleksji, przykładowo: Czego nauczyłem/nauczyłam się na lekcji (realizując projekt, analizując klasówkę itp.) i jak się tego nauczyłem/nauczyłam? Jakie błędy popełniłem/popełniłam i nie chcę ich popełnić ponownie? Jak mogę przestać je popełniać?; służy to nie tylko korygowaniu popełnianych błędów, ale też wypracowaniu własnych strategii uczenia się;
  • zielony i czerwony długopis – metoda sprawdzania prac pisemnych; zamiast przekreślać na czerwono błędy, nauczyciel/nauczycielka podkreśla na zielono elementy wykonane poprawnie; odnotowuje się nawet drobne sukcesy, dzięki czemu uczeń/uczennica zapamięta i w kolejnej pracy powtórzy to, co zostało docenione;
  • samoprzylepne karteczki – strategia polegająca na wykorzystaniu karteczek post-it (bądź usuwalnych adnotacji w pracy elektronicznej) zawierających informację zwrotną; podążając za wskazówkami nauczyciela/nauczycielki, uczeń/uczennica może samodzielnie poprawić nietrafione rozwiązania, a karteczki (adnotacje) usunąć po dokonaniu zmian; praca pozostaje „czysta”, nieopatrzona uwagami nauczyciela/nauczycielki;
  • negocjacje lub rezygnacja z oceny – zachęta dla uczniów i uczennic do negocjowania oceny, jeśli wykażą się umiejętnością poprawienia błędów, a także prawo do rezygnacji z oceny i ponownego przystąpienia do sprawdzianu po przeanalizowaniu wcześniej popełnionych omyłek bądź uzupełnieniu wiedzy.

Cenne podpowiedzi

Informacja zwrotna to praktyka stanowiąca element oceniania kształtującego. Powiązana jest z ograniczeniem liczby tradycyjnych stopni na rzecz oceny opisowej.

zdjęcie z wolnego dostępu, autor Ben Mullins

Aby uczniowie i uczennice byli świadomi, czego, w jaki sposób i po co się uczą, dobrze jest zadbać o to, żeby jasno (tzn. w języku zrozumiałym dla naszych podopiecznych) formułować cele poszczególnych prac i innych aktywności edukacyjnych, określać tzw. kryteria sukcesu (czyli wskazywać, co będzie świadczyło o osiągnięciu założonego celu), a także zawsze informować o kryteriach oceniania uczniowskich aktywności podlegających ocenie  (NaCoBeZU). 

Ważne, by udzielana informacja zwrotna spełniała warunki sprzyjające przyjęciu jej przez ucznia/uczennicę.

Są to np.:

  • zrozumiały język,
  • odniesienie do kryteriów sukcesu,
  • sformułowania wzmacniające poczucie wartości i sprawczości dziecka,
  • inicjowanie dialogu na temat dalszych postępów w uczeniu się.

Udzielając informacji zwrotnej, pamiętajmy też o jej spersonalizowaniu i przekazywaniu według określonych zasad.

Klasyczna IZ zawiera cztery elementy:

  1. wyszczególnienie i docenienie dobrych elementów pracy ucznia/uczennicy;
  2. wskazanie, co wymaga poprawienia lub dodatkowej pracy;
  3. sformułowanie wskazówek dotyczących tego, jak poprawić lub ewentualnie rozwinąć pracę;
  4. przekazanie sugestii, w jakim kierunku uczeń/uczennica powinien/powinna pracować dalej.

Zwróćmy również uwagę na to, że uczniom i uczennicom nie będzie łatwo przyjąć informacji zwrotnej, w której dominują nakazy i powinności, np.: musisz, powinieneś/powinnaś. Lepiej wskazać czynności, które dziecko ma wykonać: oblicz, wyjaśnij, powtórz. Warto też wystrzegać się słów: ale, jak zawsze itp., które osłabiają docenienie wcześniej zaakceptowanych obszarów uczniowskiej pracy.

Elementem praktyki udzielania IZ są też samoocena i ocena koleżeńska. Dzięki ich wprowadzeniu dzieci uczą się brać odpowiedzialność za proces kształcenia swój oraz innych.

Zadawanie pytań

W procesie edukacyjnym szczególną rolę odgrywają pytania, których formułowanie jest kluczową umiejętnością każdego nauczyciela i nauczycielki, chociaż jej zdobycie nie należy do najłatwiejszych.

Pytamy, by:

  • sprawdzić wiedzę uczniów i uczennic,
  • kontrolować znajomość faktów,
  • wzmocnić motywację poznawczą,
  • sprawdzić postępy,
  • sprowokować zastanowienie, analizę, poszukiwania,
  • skłonić do rozwiązywania problemów.

Pytania mogą pomóc naszym podopiecznym się uczyć oraz formułować własne pytania. Powinny też wspierać uczniowskie mówienie i myślenie. Pomagają ponadto zdiagnozować problem bądź trudność, które hamująco wpływają na naukę. Pytania nauczyciela/nauczycielki są pomocne w sprawach organizacyjnych, służą łagodzeniu atmosfery, kierowaniu uwagi uczniów i uczennic na przedmiot poznania lub osobę prowadzącą zajęcia.

Praktyka szkolna pokazuje jednak, że wiele pytań blokuje aktywność intelektualną uczniów i uczennic, a także uwalnia ich od obowiązku myślenia. Dzieje się tak dlatego, że nauczyciele i nauczycielki stosują najczęściej pytania zamknięte, dotyczące kwestii faktograficznych i ze znaną odpowiedzią prawidłową. Takie pytania wymagają prostych operacji intelektualnych, które nie skłaniają dzieci do myślenia i nauki. Warto więc odróżnić grupę pytań rozwijających u uczniów i uczennic myślenie wyżej zorganizowane od takich, które pozwalają na kształtowanie myślenia niżej zorganizowanego. Powinniśmy zadawać pytania z obu grup.

Dobrą strategią zadawania pytań jest uporządkowanie ich według taksonomii Benjamina Blooma, tzn. narastającej złożoności myślenia potrzebnego, by odpowiedzieć na pytanie: od prostych pytań pamięciowych, przez te wymagające zrozumienia i wyjaśniania, po wywołujące potrzebę posłużenia się wiedzą, skłaniające do analizy, syntezy i oceniania.

Uczniów i uczennice należy zachęcać do zadawania pytań, żeby byli ludźmi myślącymi aktywnie i śmiało. Nauczyciele i nauczycielki powinni stworzyć w klasie atmosferę intelektualnych poszukiwań.

Jak pomóc dzieciom, by udzielały odpowiedzi bardziej złożonych i przemyślanych?

Można m.in.:

  • operować pauzą,
  • naprowadzać,
  • dążyć do jasności i porządku.

Aby poprawić jakość uczniowskich odpowiedzi, nauczyciel/nauczycielka może:

  • starannie planować pytania wymagające odpowiedzi wyższego rzędu;
  • zawsze pamiętać o przyjętych kryteriach akceptacji odpowiedzi;
  • wybrać i ugruntować w pamięci swoich podopiecznych te z nauczanych wcześniej faktów, które mają podstawowe znaczenie dla możliwości odpowiadania na pytania wyższego rzędu;
  • sprawdzić, w jakim stopniu uczniowie i uczennice pamiętają te podstawowe informacje i określić, jaki mają zasób wiedzy;
  • sformułować pytania, które – stosowane systematycznie – będą skłaniać dzieci do udzielania odpowiedzi oryginalnych, a zarazem zgodnych z przyjętymi kryteriami.

Uczestników i uczestniczki projektu „Szkoła dla innowatora” zachęcamy do wprowadzania do swojego warsztatu pracy opisanych w tym artykule praktyk. Można je wykorzystywać na wszystkich poziomach nauczania i na każdym przedmiocie szkolnym. Dzięki temu nasi uczniowie i uczennice będą coraz bardziej aktywni i świadomi tego, jak się uczą. Staną się też bardziej samodzielni w myśleniu i działaniu, rozwijając przy tym wiele kompetencji, których oczekuje od nich świat.


O autorkach

Agnieszka Arkusińska jest ekspertką i trenerką CEO.

Magdalena Bogusławska jest główną ekspertką merytoryczną w projekcie „Szkoła dla innowatora”.

Bernardetta Czerkawska jest ekspertką i trenerką CEO.

Katarzyna Dmitriuk jest koordynatorką w projekcie „Szkoła dla innowatora”.

Dodaj komentarz

avatar


Używamy plików cookies, aby ułatwić Ci korzystanie z naszego serwisu oraz do celów statystycznych. Jeśli nie blokujesz tych plików, to zgadzasz się na ich użycie oraz zapisanie w pamięci urządzenia. Pamiętaj, że możesz samodzielnie zarządzać cookies, zmieniając ustawienia przeglądarki. Polityka prywatności

The cookie settings on this website are set to "allow cookies" to give you the best browsing experience possible. If you continue to use this website without changing your cookie settings or you click "Accept" below then you are consenting to this.

Close