Działaniem sprzyjającym rozwijaniu kompetencji proinnowacyjnych może być wykorzystanie: pracy w parach i grupach, pracy z błędem, informacji zwrotnej i zadawania pytań.
Współczesny świat wymaga od młodego człowieka coraz to nowych umiejętności, sprawności i postaw. Siłą rzeczy wymagania te dotyczą również szkoły, której zadaniem jest przygotowanie uczniów i uczennic do wejścia w dorosłe życie. Oznacza to kształtowanie w nich umiejętności współpracy, liderstwa, samodzielności myślenia, umiejętności poszukiwania wielu rozwiązań tego samego problemu, odwagi czy zarządzania sobą. Takie kompetencje nazywamy proinnowacyjnymi i możemy je rozwijać przy wykorzystaniu w szkole konkretnych praktyk dydaktycznych.
Niniejszy artykuł opisuje te praktyki i został przygotowany na podstawie wewnętrznych materiałów opracowanych dla nauczycieli i nauczycielek w ramach projektu „Szkoła dla innowatora”, realizowanego przez Centrum Edukacji Obywatelskiej.
Praca w parach lub zespołach rozwija umiejętność współpracy. Ta z kolei umożliwia funkcjonowanie osoby w grupie, a także poznawanie różnych sposobów myślenia i modeli mentalnych, budowanie reakcji na sukces czy porażkę itp. Praktyka pracy w parach i grupach jest odpowiedzią na zalecenia płynące z wszelkich badań edukacyjnych – uczymy się przez wymianę myśli: dyskutując, konfrontując, przyjmując różne punkty widzenia.
Stosując pracę zespołową, starajmy się, by była ona nieodłącznym elementem naszych lekcji. Warto tak planować zajęcia, aby zapewnić uczniom i uczennicom możliwość uczenia się od drugiej osoby/grupy.
Praca taka pozwala m.in.:
Jakie są najczęstsze mylne przekonania na temat pracy w parach/grupie, które sprawiają, że nauczyciele i nauczycielki niechętnie wprowadzają tę praktykę do swojego warsztatu pracy?
Przytoczmy kilka błędnych opinii:
Bez wątpienia wyzwaniem dla wielu nauczycieli i nauczycielek jest uświadomienie sobie, że dzieci uczą się również poprzez obserwację naszego postępowania i postawy przyjętej wobec innych. Jeśli więc nauczyciel czy nauczycielka nie słucha uczniów i uczennic, nie respektuje ich potrzeb, nie szuka konsensusu i nie działa na rzecz osiągnięcia wspólnego dla całej klasy rozumienia poznawanych zjawisk, to nie modeluje dobrej pracy w parach/grupie. Prowadząc lekcję, jestem w grupie, pracując z całym gronem pedagogicznym też. Nasza umiejętność takiego wspólnotowego działania staje się wzorem dla uczniów i uczennic.
Praca z błędem polega na zmianie stosunku do omyłek i umiejętności docenienia ich edukacyjnego waloru. W tej praktyce istotne jest, aby uczniowie i uczennice samodzielnie rozpoznawali przyczyny popełnionego przez siebie błędu. Stanowi to punkt wyjścia do wnioskowania, jakie działania pomogą w eliminacji pomyłki przy kolejnych próbach. Taka sytuacja uczy twórczego stosunku do błędu i pozwala zauważyć, że nie jest on barierą w procesie poznawczego rozwoju, lecz staje się ważnym doświadczeniem i drogą do samopoznania, narzędziem autokorekty.
Zadaniem nauczycieli jest pomóc uczniom i uczennicom w wypracowaniu takiego spojrzenia na błąd poprzez wykorzystanie różnorodnych strategii pracy.
Są to m.in.:
Informacja zwrotna to praktyka stanowiąca element oceniania kształtującego. Powiązana jest z ograniczeniem liczby tradycyjnych stopni na rzecz oceny opisowej.
Aby uczniowie i uczennice byli świadomi, czego, w jaki sposób i po co się uczą, dobrze jest zadbać o to, żeby jasno (tzn. w języku zrozumiałym dla naszych podopiecznych) formułować cele poszczególnych prac i innych aktywności edukacyjnych, określać tzw. kryteria sukcesu (czyli wskazywać, co będzie świadczyło o osiągnięciu założonego celu), a także zawsze informować o kryteriach oceniania uczniowskich aktywności podlegających ocenie (NaCoBeZU).
Ważne, by udzielana informacja zwrotna spełniała warunki sprzyjające przyjęciu jej przez ucznia/uczennicę.
Są to np.:
Udzielając informacji zwrotnej, pamiętajmy też o jej spersonalizowaniu i przekazywaniu według określonych zasad.
Klasyczna IZ zawiera cztery elementy:
Zwróćmy również uwagę na to, że uczniom i uczennicom nie będzie łatwo przyjąć informacji zwrotnej, w której dominują nakazy i powinności, np.: musisz, powinieneś/powinnaś. Lepiej wskazać czynności, które dziecko ma wykonać: oblicz, wyjaśnij, powtórz. Warto też wystrzegać się słów: ale, jak zawsze itp., które osłabiają docenienie wcześniej zaakceptowanych obszarów uczniowskiej pracy.
Elementem praktyki udzielania IZ są też samoocena i ocena koleżeńska. Dzięki ich wprowadzeniu dzieci uczą się brać odpowiedzialność za proces kształcenia swój oraz innych.
W procesie edukacyjnym szczególną rolę odgrywają pytania, których formułowanie jest kluczową umiejętnością każdego nauczyciela i nauczycielki, chociaż jej zdobycie nie należy do najłatwiejszych.
Pytamy, by:
Pytania mogą pomóc naszym podopiecznym się uczyć oraz formułować własne pytania. Powinny też wspierać uczniowskie mówienie i myślenie. Pomagają ponadto zdiagnozować problem bądź trudność, które hamująco wpływają na naukę. Pytania nauczyciela/nauczycielki są pomocne w sprawach organizacyjnych, służą łagodzeniu atmosfery, kierowaniu uwagi uczniów i uczennic na przedmiot poznania lub osobę prowadzącą zajęcia.
Praktyka szkolna pokazuje jednak, że wiele pytań blokuje aktywność intelektualną uczniów i uczennic, a także uwalnia ich od obowiązku myślenia. Dzieje się tak dlatego, że nauczyciele i nauczycielki stosują najczęściej pytania zamknięte, dotyczące kwestii faktograficznych i ze znaną odpowiedzią prawidłową. Takie pytania wymagają prostych operacji intelektualnych, które nie skłaniają dzieci do myślenia i nauki. Warto więc odróżnić grupę pytań rozwijających u uczniów i uczennic myślenie wyżej zorganizowane od takich, które pozwalają na kształtowanie myślenia niżej zorganizowanego. Powinniśmy zadawać pytania z obu grup.
Dobrą strategią zadawania pytań jest uporządkowanie ich według taksonomii Benjamina Blooma, tzn. narastającej złożoności myślenia potrzebnego, by odpowiedzieć na pytanie: od prostych pytań pamięciowych, przez te wymagające zrozumienia i wyjaśniania, po wywołujące potrzebę posłużenia się wiedzą, skłaniające do analizy, syntezy i oceniania.
Uczniów i uczennice należy zachęcać do zadawania pytań, żeby byli ludźmi myślącymi aktywnie i śmiało. Nauczyciele i nauczycielki powinni stworzyć w klasie atmosferę intelektualnych poszukiwań.
Można m.in.:
Aby poprawić jakość uczniowskich odpowiedzi, nauczyciel/nauczycielka może:
Uczestników i uczestniczki projektu „Szkoła dla innowatora” zachęcamy do wprowadzania do swojego warsztatu pracy opisanych w tym artykule praktyk. Można je wykorzystywać na wszystkich poziomach nauczania i na każdym przedmiocie szkolnym. Dzięki temu nasi uczniowie i uczennice będą coraz bardziej aktywni i świadomi tego, jak się uczą. Staną się też bardziej samodzielni w myśleniu i działaniu, rozwijając przy tym wiele kompetencji, których oczekuje od nich świat.
Agnieszka Arkusińska jest ekspertką i trenerką CEO.
Magdalena Bogusławska jest główną ekspertką merytoryczną w projekcie „Szkoła dla innowatora”.
Bernardetta Czerkawska jest ekspertką i trenerką CEO.
Katarzyna Dmitriuk jest koordynatorką w projekcie „Szkoła dla innowatora”.
