Metody rozwijania u uczniów i uczennic kompetencji proinnowacyjnych

Współczesny świat wymaga od młodego człowieka coraz to nowych umiejętności, sprawności i postaw. Siłą rzeczy wymagania te dotyczą również  szkoły, której zadaniem jest przygotowanie uczniów i uczennic do wejścia w dorosłe życie. Oznacza to kształtowanie w nich umiejętności współpracy, liderstwa, samodzielności myślenia, umiejętności poszukiwania wielu rozwiązań tego samego problemu, odwagi czy zarządzania sobą. Takie kompetencje nazywamy proinnowacyjnymi i możemy je rozwijać przy wykorzystaniu w szkole konkretnych praktyk dydaktycznych.

 

Działaniem sprzyjającym rozwijaniu kompetencji proinnowacyjnych może być wykorzystanie: 

• pracy w parach i grupach,
• pracy z błędem,
• informacji zwrotnej,
• zadawania pytań.

Niniejszy artykuł opisuje te praktyki i został przygotowany na podstawie wewnętrznych materiałów opracowanych dla nauczycieli i nauczycielek w ramach projektu „Szkoła dla innowatora”, realizowanego przez Centrum Edukacji Obywatelskiej.

Pary i grupy

Praca w parach lub zespołach rozwija umiejętność współpracy. Ta z kolei umożliwia funkcjonowanie osoby w grupie, a także poznawanie różnych sposobów myślenia i modeli mentalnych, budowanie reakcji na sukces czy porażkę itp. Praktyka pracy w parach i grupach jest odpowiedzią na zalecenia płynące z wszelkich badań edukacyjnych – uczymy się przez wymianę myśli: dyskutując, konfrontując, przyjmując różne punkty widzenia.

Stosując pracę zespołową, starajmy się, by była ona nieodłącznym elementem naszych lekcji. Warto tak planować zajęcia, aby zapewnić uczniom i uczennicom możliwość uczenia się od drugiej osoby/grupy.

Praca taka pozwala m.in.:

• kształtować kompetencje proinnowacyjne,
• budować relacje uczniów i uczennic wzajemnie ze sobą oraz z nauczycielami i nauczycielkami, 
• wypracowywać zasady dobrej komunikacji, 
• kształtować umiejętności podejmowania decyzji w grupie,
• efektywnie się uczyć,
• rozwijać samodzielność, pracę bez interwencji nauczyciela.

Jakie są najczęstsze mylne przekonania na temat pracy w parach/grupie, które sprawiają, że nauczyciele i nauczycielki niechętnie wprowadzają tę praktykę do swojego warsztatu pracy?

Przytoczmy kilka błędnych opinii:

• Praca przy użyciu tej metody zabiera czas, nie zdążę zrealizować podstawy programowej – na pewno praktyka ta wymaga innej organizacji pracy i innych metod, ale jest jedną z najefektywniejszych form uczenia się, co potwierdzają liczne badania;
• Sam podział klasy na pary/grupy sprawia, że uczniowie uczą się od siebie – ważne jest też zadanie edukacyjne, którego celem jest zapewnienie dialogu i stworzenie możliwości wspólnego poszukiwania wiedzy/rozwiązania; praca w parach/grupach tworzy więc warunki do sprawnego uczenia się;
• Tworzenie stałych par/grup jest dydaktycznie korzystniejsze – nieprawda; jakkolwiek taki zabieg pomaga w organizacji lekcji, jednak w dłuższej perspektywie nie zapewnia szerszej wymiany myśli, konfrontowania się z innym sposobem pracy itp.;
• Podział uczniów według zdolności jest korzystny dla wszystkich – każdy uczeń powinien mieć możliwości rozwoju i uczenia się; uczymy się również wtedy, gdy odpowiadamy na pytania kogoś, kto czegoś nie wie;
• Trzeba przypisywać role/zadania w grupie według zdolności – na pewno jest to dobry sposób, ale musimy dbać o rozwój każdego ucznia i uczennicy, warto więc zachęcać np. do liderowania osoby, które takich predyspozycji nie wykazują. 

Bez wątpienia wyzwaniem dla wielu nauczycieli i nauczycielek jest uświadomienie sobie, że dzieci uczą się również poprzez obserwację naszego postępowania i postawy przyjętej wobec innych. Jeśli więc nauczyciel czy nauczycielka nie słucha uczniów i uczennic, nie respektuje ich potrzeb, nie szuka konsensusu i nie działa na rzecz osiągnięcia wspólnego dla całej klasy rozumienia poznawanych zjawisk, to nie modeluje dobrej pracy w parach/grupie. Prowadząc lekcję, jestem w grupie, pracując z całym gronem pedagogicznym też. Nasza umiejętność takiego wspólnotowego działania staje się wzorem dla uczniów i uczennic.

Nauka na błędach

Praca z błędem polega na zmianie stosunku do omyłek i umiejętności docenienia ich edukacyjnego waloru. W tej praktyce istotne jest, aby uczniowie i uczennice samodzielnie rozpoznawali przyczyny popełnionego przez siebie błędu. Stanowi to punkt wyjścia do wnioskowania, jakie działania pomogą w eliminacji pomyłki przy kolejnych próbach. Taka sytuacja uczy twórczego stosunku do błędu i pozwala zauważyć, że nie jest on barierą w procesie poznawczego rozwoju, lecz staje się ważnym doświadczeniem i drogą do samopoznania, narzędziem autokorekty.

Zadaniem nauczycieli jest pomóc uczniom i uczennicom w wypracowaniu takiego spojrzenia na błąd poprzez wykorzystanie różnorodnych strategii pracy.

Są to m.in.:

• pytanie o sposób dochodzenia do rozwiązania, a nie tylko o wynik, np.: Powiedz, jak doszedłeś/doszłaś do tego rozwiązania. Skąd wiesz, że to dobra odpowiedź? Udowodnij, że jest poprawna. Czy to prawidłowe rozwiązanie w każdym przypadku? Jaką inną strategię rozwiązania mógłbyś/mogłabyś zaproponować?;
• dzienniczek uczenia się – narzędzie pomagające naszym podopiecznym systematycznie dokumentować, jak się uczą; dzieci i młodzież zapisują w specjalnym zeszycie odpowiedzi na pytania służące autorefleksji, przykładowo: Czego nauczyłem/nauczyłam się na lekcji (realizując projekt, analizując klasówkę itp.) i jak się tego nauczyłem/nauczyłam? Jakie błędy popełniłem/popełniłam i nie chcę ich popełnić ponownie? Jak mogę przestać je popełniać?; służy to nie tylko korygowaniu popełnianych błędów, ale też wypracowaniu własnych strategii uczenia się;
• zielony i czerwony długopis – metoda sprawdzania prac pisemnych; zamiast przekreślać na czerwono błędy, nauczyciel/nauczycielka podkreśla na zielono elementy wykonane poprawnie; odnotowuje się nawet drobne sukcesy, dzięki czemu uczeń/uczennica zapamięta i w kolejnej pracy powtórzy to, co zostało docenione;
• samoprzylepne karteczki – strategia polegająca na wykorzystaniu karteczek post-it (bądź usuwalnych adnotacji w pracy elektronicznej) zawierających informację zwrotną; podążając za wskazówkami nauczyciela/nauczycielki, uczeń/uczennica może samodzielnie poprawić nietrafione rozwiązania, a karteczki (adnotacje) usunąć po dokonaniu zmian; praca pozostaje „czysta”, nieopatrzona uwagami nauczyciela/nauczycielki;
• negocjacje lub rezygnacja z oceny – zachęta dla uczniów i uczennic do negocjowania oceny, jeśli wykażą się umiejętnością poprawienia błędów, a także prawo do rezygnacji z oceny i ponownego przystąpienia do sprawdzianu po przeanalizowaniu wcześniej popełnionych omyłek bądź uzupełnieniu wiedzy.

Cenne podpowiedzi

Informacja zwrotna to praktyka stanowiąca element oceniania kształtującego. Powiązana jest z ograniczeniem liczby tradycyjnych stopni na rzecz oceny opisowej.

Aby uczniowie i uczennice byli świadomi, czego, w jaki sposób i po co się uczą, dobrze jest zadbać o to, żeby jasno (tzn. w języku zrozumiałym dla naszych podopiecznych) formułować cele poszczególnych prac i innych aktywności edukacyjnych, określać tzw. kryteria sukcesu (czyli wskazywać, co będzie świadczyło o osiągnięciu założonego celu), a także zawsze informować o kryteriach oceniania uczniowskich aktywności podlegających ocenie  (NaCoBeZU). 

Ważne, by udzielana informacja zwrotna spełniała warunki sprzyjające przyjęciu jej przez ucznia/uczennicę.

Są to np.:

• zrozumiały język,
• odniesienie do kryteriów sukcesu,
• sformułowania wzmacniające poczucie wartości i sprawczości dziecka,
• inicjowanie dialogu na temat dalszych postępów w uczeniu się.

Udzielając informacji zwrotnej, pamiętajmy też o jej spersonalizowaniu i przekazywaniu według określonych zasad.

Klasyczna IZ zawiera cztery elementy:

1. wyszczególnienie i docenienie dobrych elementów pracy ucznia/uczennicy;
2. wskazanie, co wymaga poprawienia lub dodatkowej pracy;
3. sformułowanie wskazówek dotyczących tego, jak poprawić lub ewentualnie rozwinąć pracę;
4. przekazanie sugestii, w jakim kierunku uczeń/uczennica powinien/powinna pracować dalej.

Zwróćmy również uwagę na to, że uczniom i uczennicom nie będzie łatwo przyjąć informacji zwrotnej, w której dominują nakazy i powinności, np.: musisz, powinieneś/powinnaś. Lepiej wskazać czynności, które dziecko ma wykonać: oblicz, wyjaśnij, powtórz. Warto też wystrzegać się słów: ale, jak zawsze itp., które osłabiają docenienie wcześniej zaakceptowanych obszarów uczniowskiej pracy.

Elementem praktyki udzielania IZ są też samoocena i ocena koleżeńska. Dzięki ich wprowadzeniu dzieci uczą się brać odpowiedzialność za proces kształcenia swój oraz innych.

Zadawanie pytań

W procesie edukacyjnym szczególną rolę odgrywają pytania, których formułowanie jest kluczową umiejętnością każdego nauczyciela i nauczycielki, chociaż jej zdobycie nie należy do najłatwiejszych.

Pytamy, by:

• sprawdzić wiedzę uczniów i uczennic,
• kontrolować znajomość faktów,
• wzmocnić motywację poznawczą,
• sprawdzić postępy,
• sprowokować zastanowienie, analizę, poszukiwania,
• skłonić do rozwiązywania problemów.

Pytania mogą pomóc naszym podopiecznym się uczyć oraz formułować własne pytania. Powinny też wspierać uczniowskie mówienie i myślenie. Pomagają ponadto zdiagnozować problem bądź trudność, które hamująco wpływają na naukę. Pytania nauczyciela/nauczycielki są pomocne w sprawach organizacyjnych, służą łagodzeniu atmosfery, kierowaniu uwagi uczniów i uczennic na przedmiot poznania lub osobę prowadzącą zajęcia.

Praktyka szkolna pokazuje jednak, że wiele pytań blokuje aktywność intelektualną uczniów i uczennic, a także uwalnia ich od obowiązku myślenia. Dzieje się tak dlatego, że nauczyciele i nauczycielki stosują najczęściej pytania zamknięte, dotyczące kwestii faktograficznych i ze znaną odpowiedzią prawidłową. Takie pytania wymagają prostych operacji intelektualnych, które nie skłaniają dzieci do myślenia i nauki. Warto więc odróżnić grupę pytań rozwijających u uczniów i uczennic myślenie wyżej zorganizowane od takich, które pozwalają na kształtowanie myślenia niżej zorganizowanego. Powinniśmy zadawać pytania z obu grup.

Dobrą strategią zadawania pytań jest uporządkowanie ich według taksonomii Benjamina Blooma, tzn. narastającej złożoności myślenia potrzebnego, by odpowiedzieć na pytanie: od prostych pytań pamięciowych, przez te wymagające zrozumienia i wyjaśniania, po wywołujące potrzebę posłużenia się wiedzą, skłaniające do analizy, syntezy i oceniania.

Uczniów i uczennice należy zachęcać do zadawania pytań, żeby byli ludźmi myślącymi aktywnie i śmiało. Nauczyciele i nauczycielki powinni stworzyć w klasie atmosferę intelektualnych poszukiwań.

Jak pomóc dzieciom, by udzielały odpowiedzi bardziej złożonych i przemyślanych?

Można m.in.:

• operować pauzą,
• naprowadzać,
• dążyć do jasności i porządku.

Aby poprawić jakość uczniowskich odpowiedzi, nauczyciel/nauczycielka może:

• starannie planować pytania wymagające odpowiedzi wyższego rzędu;
• zawsze pamiętać o przyjętych kryteriach akceptacji odpowiedzi;
• wybrać i ugruntować w pamięci swoich podopiecznych te z nauczanych wcześniej faktów, które mają podstawowe znaczenie dla możliwości odpowiadania na pytania wyższego rzędu;
• sprawdzić, w jakim stopniu uczniowie i uczennice pamiętają te podstawowe informacje i określić, jaki mają zasób wiedzy;
• sformułować pytania, które – stosowane systematycznie – będą skłaniać dzieci do udzielania odpowiedzi oryginalnych, a zarazem zgodnych z przyjętymi kryteriami.

Uczestników i uczestniczki projektu „Szkoła dla innowatora” zachęcamy do wprowadzania do swojego warsztatu pracy opisanych w tym artykule praktyk. Można je wykorzystywać na wszystkich poziomach nauczania i na każdym przedmiocie szkolnym. Dzięki temu nasi uczniowie i uczennice będą coraz bardziej aktywni i świadomi tego, jak się uczą. Staną się też bardziej samodzielni w myśleniu i działaniu, rozwijając przy tym wiele kompetencji, których oczekuje od nich świat.

---

O autorkach

Agnieszka Arkusińska jest ekspertką i trenerką CEO.

Magdalena Bogusławska jest główną ekspertką merytoryczną w projekcie „Szkoła dla innowatora”.

Bernardetta Czerkawska jest ekspertką i trenerką CEO.

Katarzyna Dmitriuk jest koordynatorką w projekcie „Szkoła dla innowatora”.