Przywództwo nastawione na uczenie się

• Przywództwo powinno być spójne z osobowością, wrażliwością i trwałymi, lecz funkcjonalnymi nawykami komunikacyjnymi dyrektora lub dyrektorki. Ważna jest także wiarygodność w oczach współpracowników, rodziców i uczniów.
• Przywództwo to zestaw zachowań, których każda dyrektorka lub dyrektor może się nauczyć. Skuteczne przywództwo to także droga. Oznacza to, że opiera się ono na poszukiwaniu nowych sposobów działania.
• Rola przywódcy polega na dbaniu, aby strategie dobrego uczenia – w odniesieniu zarówno do uczniów, jak i nauczycieli – były realizowane.
• Dobremu uczeniu się sprzyjają: wiedza o celach podejmowanych działań i ich konsekwentna realizacja; szczera i użyteczna informacja zwrotna; praca zespołowa (choć nie zawsze); partnerskie relacje i poszanowanie opinii zespołu nauczycielskiego; poczucie zrozumienia i sensu podejmowanych działań.

Prawdopodobnie istnieje taki zestaw pytań, które każdy dyrektor szkoły postawił sobie przynajmniej raz, a raczej robi to co jakiś czas. Wśród nich są pytania operacyjne związane z rozwiązywaniem codziennych, nawet ważnych i pilnych, organizacyjnych problemów: Jak zrobić to lub owo? Co się stanie, gdy zrobię to lub owo? Jak zareaguje ten czy ów? Są także te neurotyczne i nieco lękowe, które przychodzą w momentach wypalenia, zmęczenia oraz bezradności: Co ja tu robię? Dlaczego ludzie zostawiają mnie z tym samego? Czemu startowałem w tym konkursie? Po co mi to było? Jest też grupa pytań zasadniczych, zahaczających o sens pracy na tym stanowisku: Po co ja tu jestem? Jaka jest moja zasadnicza misja? Jak sprawić, żeby ludzie pracowali najlepiej, jak umieją? Jak sprawić, żeby uczniowie osiągali u nas jak najwięcej z tego, czego chcą i co mogą?

Niniejszy tekst jest moją osobistą próbą udzielenia odpowiedzi na kilka tych zasadniczych pytań i zaproszeniem Państwa do podobnej refleksji.

Zanim napiszę, które pytania stały się inspirujące, słowo uspokojenia – zależy mi, by oprócz refleksji każdy znalazł tu operacyjne pomysły oraz rozwiązania nadające się do zastosowania w prawie każdej szkole, niewymagające zmian w organizacji ani dodatkowych środków. Chciałbym, żeby to, co piszę, było czymś w rodzaju menu do wyboru dla tych, którzy chcą szukać odpowiedzi na ważne pytania i najlepszego dla siebie sposobu pełnienia trudnej roli bycia liderem w szkole. Mój artykuł nie ma ambicji naukowych, więc nie będzie w nim cytatów ekspertów ani literatury przedmiotu.

Omawiana materia – przywództwo – jest jedną z tych aktywności, w których bardzo szczególne znaczenie ma spójność działań z człowiekiem je podejmującym, jego osobowością i wrażliwością, niezmienialnymi nawykami komunikacyjnymi (oprócz tych, które rozpoznajemy jako niefunkcjonalne i chcemy modyfikować, ale jest to trudne).

Istotna jest tu także wiarygodność w oczach współpracowników, rodziców i uczniów. Wiąże się ona z przyzwyczajeniami tych wszystkich osób w zawodowej galaktyce dyrektora, które mogą nie być przygotowane na zbyt dużą różnicę między nim takim, jakiego znają, a tym nowym bytem, kiedy postanowi coś zmienić. 

Niezależnie więc od tego, jak bardzo wielkim autorytetem jest uczony, którego pozwolę sobie przywołać, albo praktyk, który już coś wypróbował, ostatecznym kryterium będzie tu Państwa własna ocena.

Zachęcam do sprawdzania, czy to, o czym piszę, budzi w Państwu ciepłe uczucie wiary w to, że mogą tak postąpić, czy chłodne Nie dam rady albo Nie przekonuje mnie to. W tym wypadku podążanie Czytelnika za subiektywnymi miarami zdaje mi się trafniejsze.

Dobre przywództwo to zestaw zachowań, którego dyrektorzy i dyrektorki mogą się nauczyć

Zacznijmy od chwili namysłu nad trzema zasadniczymi pytaniami:

• Jak pomóc zbudować wspólnotę nauczycieli przejętą jakością uczenia się naszych uczniów i sprawczą w tym zakresie?
• Jak na co dzień rozbudzać i wspierać aspiracje nauczycielskie i uczniowskie, by dzieci angażowały się we własne uczenie i brały za nie odpowiedzialność, uczyły się dla siebie i w zgodzie ze swoim dobrze rozpoznanym potencjałem?
• Jak dzielić się odpowiedzialnością za efekty pracy szkoły z nauczycielami tak, żeby byli gotowi ją brać?

W moim przekonaniu szczera odpowiedź na te pytania kształtuje osobisty model przywództwa nastawionego na uczenie się dzieci. Kiedy na nie odpowiemy i zaczniemy tak działać, zrozumiemy, czym to przywództwo jest.

Przyjmijmy teraz dwa założenia:

• Na użytek tego tekstu przywództwo proponuję rozumieć jako zestaw zachowań, których każdy dyrektor może się nauczyć. Żeby się bowiem uczyć, potrzebna jest wiara w możliwość osiągnięcia sukcesu. Pominiemy tu zatem wszystkie szczególne przymioty charakteru i charyzmę, z jaką człowiek się rodzi.
• Przywództwo jest drogą – bycie skutecznym przywódcą nie oznacza osiągnięcia i utrzymania jakiegoś standardu pracy dyrektorskiej, tylko podążanie, badanie oraz wypróbowywanie nowych sposobów działania z troską o efekt.

Skutkiem takiego myślenia jest optymistyczny wniosek, zgodnie z którym każdy, nawet drobny krok na tej drodze sprawia, że jesteśmy bliżej celu. Nie jest nim oczywiście przywództwo samo w sobie, lecz uczniowie chętniej i pełniej angażujący się we własne uczenie. Takim krokiem godnym świętowania może być jedno nowe pomocne zachowanie, jeden zmieniony nawyk komunikacyjny czy nowy model pracy z radą pedagogiczną.

Przywódcza rola dyrektora polega na dbaniu o realizowanie strategii dobrego uczenia się

Pora podjąć próbę określenia, czym jest dobre uczenie się, które wydaje się istotnym celem działania każdego dyrektora. Jako współpracownik Centrum Edukacji Obywatelskiej oraz wieloletni trener dorosłych skoncentruję się na tych koncepcjach i definicjach, które znam i których działania mam okazję obserwować w praktyce wielu szkół. 

Obecnie razem z zespołem programu CEO „Szkoła ucząca się” pracuję na rzecz wdrażania oceniania kształtującego (OK) w codzienne działania nauczycieli. Przez ponad 20 lat koncepcja OK stała się osią zmiany w wielu polskich szkołach i przyniosła wysoko oceniane efekty, co potwierdzają badania zewnętrzne. Nie miejsce tu, by przytaczać całą koncepcję i jej źródła, skoncentruję się zatem tylko na najważniejszych strategiach wspierających proces uczenia się, które legły u jej podstaw. A za dowód skuteczności niech posłużą losy szkół, które wdrożyły program, i fakt, że co roku kilkadziesiąt nowych go z nami rozpoczyna.

Wybrane do naszych potrzeb strategie są następujące:

• określanie i wyjaśnianie uczniom, w miarę możliwości z ich udziałem, celów uczenia się i kryteriów sukcesu;
• organizowanie w klasie dyskusji, stawianie pytań i zadań dających informacje, czy i jak dzieci się uczą;
• udzielanie takich informacji zwrotnych uczniom, które pozwalają im na widoczny postęp;
• umożliwianie dzieciom wzajemnego korzystania ze swojej wiedzy i umiejętności poprzez pracę w parach i grupach; 
• wspomaganie uczniów, by stali się odpowiedzialnymi autorami procesu swojego uczenia się.

Na bazie doświadczeń programu „Szkoła ucząca się” rolą dyrektora-przywódcy jest dbanie, aby takie strategie były na lekcjach i przy innych edukacyjnych okazjach w szkole realizowane. Potrzebni są do tego nauczyciele, którzy chcą i potrafią te strategie systematycznie wdrażać, a żeby chcieli i potrafili, potrzebny jest ciągły proces uczenia się ich samych. Zapewne nie tylko ja widzę, że rozmawiamy o specyficznych pracownikach, jakimi są nauczyciele, których zawodowym zadaniem jest pomoc w uczeniu się dzieci. Oni uczą się, by pomóc uczyć się uczniom.

Przywódca powinien zapewnić nauczycielom niemal to samo, co oni uczniom

Może zatem istnieje podobieństwo między nauczycielskim przywództwem w klasie a dyrektorskim wśród nauczycieli? Sprawdźmy! Jacek Jakubowski, jeden z pionierów uczenia się dorosłych w Polsce, jest autorem koncepcji sytuacji edukacyjnej. To teoria bazująca na dorobku psychologii humanistycznej oraz pragmatyki uczenia się dorosłych przez doświadczenie w znanej wszystkim w oświacie metodyce warsztatowej. Zakłada, że głębokie uczenie się prowadzące do zmiany nawyków i postaw dzieje się wtedy, gdy dorośli uczą się, a nie są uczeni. Lecz by taki proces zaszedł, potrzeba świadomie tworzonych i organizowanych specyficznych okoliczności. Istnieją jednak warunki, które sytuacja edukacyjna musi spełniać, a ich zapewnienie stanowi zadanie osoby ją tworzącej. Uczestnicy, którzy mają się uczyć, powinni mieć zapewnione poczucie bezpieczeństwa, sensu, aktywności i wspólnoty.

Łatwo dostrzec, że strategie (upowszechniane jako elementy koncepcji oceniania kształtującego) wspierające jakość uczenia się uczniów są łatwo pomieszczalne w koncepcji sytuacji edukacyjnej i odwrotnie. Nie ma zasadniczej różnicy między tym, jak uczą się dzieci, a jak dorośli.

Przypomnę teraz wcześniejszą tezę, zgodnie z którą specyfika pracy nauczycielskiej polega na stałym uczeniu się, by pomóc uczyć się skutecznie dzieciom tak, by były zaangażowane i brały za niego odpowiedzialność. Jeśli jak dotąd się Państwo zgadzają, proszę sprawdzić tezę, zgodnie z którą dyrektorską rolą jest zapewnić pracownikom szkoły nieomal to samo, co oni mają zapewnić uczniom, tylko w nieco innych dekoracjach.

Jeśli chcemy, by nauczyciele w naszej szkole uczyli się, angażowali w ten proces, a potem brali za niego odpowiedzialność, znajdźmy sposób, żeby tworzyć dla nich sytuację edukacyjną i wdrożyć „dorosłą” wersję strategii oceniania kształtującego.

Na początku przyjęliśmy tezę, iż przywództwo edukacyjne jest drogą, a robiąc na niej dowolny, korzystny dla siebie krok, dyrektor przyczynia się do lepszego uczenia się dzieci. Z doświadczenia wiem, że rozwiązywanie złożonych problemów może być onieśmielające i rodzić bezradność: Chciałbym być przywódcą, o jakim tu piszą, ale trzeba tyle zrobić, o tyle rzeczy zadbać…, Nie uda mi się…, Nie warto próbować…, Przecież daję sobie radę. To oczywiste, że wszyscy dajemy sobie radę. To oczywiste, że nikt spoza naszego świata nie nauczy nas robić kolejnych kroków. Że tylko my wiemy, w jakich działamy warunkach i z czym się mierzymy.

Dlatego teraz podzielę się z Państwem swoimi opiniami i praktykami. Zachęcam, by czytając, odwoływali się Państwo do własnych doświadczeń, brali to, co da się połączyć, sprawdzali, co w relacjach z radą pedagogiczną można robić z inspiracji wybranymi strategiami oceniania kształtującego i sytuacją edukacyjną.

Wiedza o celu działania i konsekwentna realizacja wpływają na motywację nauczycieli

Działalność szkoły i jej cele są w znacznej mierze określone przepisami oświatowymi, dlatego łatwo można potraktować ten punkt jako mało realistyczny – niby o jakich celach możemy tutaj sensownie rozmawiać? Pozostaje jednak cała sfera codziennych aktywności, które przecież nie są w żaden sposób zdeterminowane przez prawo albo organy: prowadzący czy nadzorujący.

Ludzie mogą angażować się w realizację jakichś działań, jeśli wiedzą, po co one są podejmowane i do czego mają doprowadzić. Dlatego dbałość, by tę wiedzę w największym możliwym stopniu dostarczyć, może zapewnić wzrost poczucia odpowiedzialności nauczycieli za ich pracę. Inną stroną tego samego zjawiska jest konsekwencja. Nawet jeśli nauczyciele znają cel działania i go rozumieją, ale nie jest ono dostrzegane przez dyrektora, łatwo mogą stracić motywację.

Za przykład niech posłużą chociażby nauczycielskie dyżury na przerwie, które są uciążliwe, a zagrożenie wynikające z ich unikania dość abstrakcyjne i stosunkowo rzadkie. Działaniem dyrektora sprzyjającym większemu zaangażowaniu nauczycieli jest zastąpienie oskarżeń o nierealizowanie obowiązków ujawnieniem własnych obaw związanych z następstwami wypadków. Jeśli będzie temu towarzyszyć konsekwentne zwracanie uwagi na przypadki nieobecności na dyżurze i przypominanie, będzie to działało na rzecz zaangażowania.

Pytania do refleksji: Czy Twoi nauczyciele wiedzą konkretnie, czym się kierujesz, oceniając lub kreując własne opinie o ich działaniach? Jeśli nie, to co w przekazaniu im takiej wiedzy sprawia Ci trudność? W jakim stopniu nauczyciele współdecydują lub konsultują rozwiązania problemów, przed którymi stoi szkoła? Przypomnij sobie sytuację, w której nauczyciele wyrażali niezadowolenie z przyjętych przez Ciebie rozwiązań. Na ile znali kontekst sytuacji? Na ile mogli wybrać między możliwymi opcjami?

Szczera i użyteczna informacja zwrotna to podstawowe narzędzie dyrektora-przywódcy

Do kanonu szkoleń zarządczych należy informacja zwrotna (IZ). Ponieważ jest to jeden z najczęściej poruszanych wątków, skupię się na jednej szczególnej cesze tego narzędzia komunikacyjnego. Otóż istotę IZ stanowi dostarczanie drugiemu człowiekowi szczerej i użytecznej informacji o tym, jakie wrażenie wywiera jego działanie na adresacie lub obserwatorze i co zmienia w relacji. Przymiotniki „szczera” i „użyteczna” opisują dwa konieczne warunki, dzięki którym informacja ma sens. Ważne też, by osoba, która IZ dostaje, wierzyła, że intencja mówiącego jest dobra, że chce on pomóc.

Łatwiej to osiągnąć, gdy mówimy o naszym odbiorze zachowań drugiej osoby zamiast o standardzie, którego nie spełnia, oraz gdy podkreślamy osobisty charakter obserwacji. Lepiej jest zatem powiedzieć: Martwię się o to, czy jeśli zadałaś uczniowi trzy pytania jednocześnie, nie czekając na odpowiedzi, miał on wystarczającą szansę, żeby odpowiedzieć. Chętnie bym go o to zapytał, bo mnie byłoby trudno zapamiętać wszystkie trzy i po kolei odpowiadać zamiast: Proszę nie zadawać uczniom trzech pytań jednocześnie bez czekania na odpowiedź, to ABC pedagogiki.

Pytania do refleksji: W jakich sytuacjach udzielasz nauczycielom informacji zwrotnej, a w jakich nie? Jeśli nie, co Ci przeszkadza to zrobić? Jak nauczyciele reagują na informacje zwrotne od Ciebie? Co możesz zrobić, by inspirowały ich do korzystnych zmian? Jaka część udzielanych przez Ciebie informacji zwrotnych dotyczy standardu pracy, a na ile Twoich osobistych opinii o konkretnych działaniach?

Praca zespołowa często ułatwia rozwiązywanie problemów (choć nie zawsze jest dobrze postrzegana)

Kwestia pracy grupowej i – ogólniej – współpracy zespołowej nauczycieli jest bardzo złożona. Z jednej strony wiadomo, że współpraca w zespole daje efekt synergii oraz ułatwia rozwiązywanie problemów. Łatwiej pomóc uczniowi z kłopotem, jeśli objawy i rozwiązania omówią wszyscy nauczyciele. Grupowość pozwala również zyskiwać pomoc i uczyć się, stanowi źródło motywacji i porównań.

Z drugiej strony różnego rodzaju komisje i zespoły postrzegane są jako ciała wykonujące czynności, co do których sensu można mieć wątpliwości – taki przynajmniej jest pogląd często słyszany w pokojach nauczycielskich. Źródłem niepokoju bywa również sposób doboru do tych zespołów – słyszy się o „łapankach” i „dyżurnych członkach” komisji ds. jakichkolwiek.

Pytania do refleksji: Na ile samodzielnie nauczyciele podejmują decyzję o swoim udziale w pracy poszczególnych zespołów? Jak możesz działać na rzecz tej samodzielności? Jak oceniasz gotowość swoich nauczycieli do dzielenia się trudnościami i wspólnego szukania rozwiązań? Jeśli ta gotowość jest niska, co może być tego przyczyną (chodzi o przyczyny charakterystyczne dla Twojego zespołu, a nie systemowe, pozostające poza Waszym wpływem)? W jakim stopniu relacje zawodowe nauczycieli polegają na wsparciu wzajemnym, a w jakim na rywalizacji i wrogości? Jakie mogą być tego przyczyny (chodzi o przyczyny charakterystyczne dla Twojego zespołu, a nie systemowe, pozostające poza Waszym wpływem)?

Partnerskie relacje i poszanowanie opinii budują poczucie bezpieczeństwa u nauczycieli

Bezpieczeństwo można rozumieć w kontekście codziennego zabezpieczenia podstawowych potrzeb związanych ze zdrowiem, odżywianiem, dobrostanem, ochroną przed zagrożeniami. Jednak stanowi wówczas raczej czynnik higieny, nie zwiększa zaangażowania ani poczucia odpowiedzialności, choć jednocześnie jest ich warunkiem.

Tu mówimy o bezpieczeństwie w znaczeniu psychologicznym. Poczucie bezpieczeństwa oznacza, że spodziewam się partnerskiego traktowania, poszanowania moich opinii i poglądów, a nie uogólnionych ocen czy ataków godzących w samoocenę oraz naruszających godność. Jeśli jestem traktowany w ten sposób, mogę się angażować i czuć sprawcą tego, co robię. W przeciwnym wypadku koncentruję uwagę na ochronie siebie i radzeniu sobie ze złością i strachem generowanymi przez brak poczucia bezpieczeństwa.

Znane mi z praktyki trenerskiej przykłady takich problemów często dotyczą zawiedzionych oczekiwań dyrektorów. Mówią np.: Moi nauczyciele nie proponują mi żadnych rozwiązań, a zamiast tego narzekają na nadmiar obowiązków. Zapytani o to nauczyciele stwierdzają: Dyrektor nie słucha. Zanim cokolwiek powiem, słyszę, że błądzę jak dziecko we mgle i nie rozumiem życia. W innej szkole dyrektor narzeka, że nauczyciele przysyłają do niego uczniów z problemami. Podczas przechadzki z nim po szkole słyszę, jak mówi do jednej z nauczycielek: Z rodzicami i uczniami trzeba umieć rozmawiać, a ty, Ewa, musisz się jeszcze dużo nauczyć. Taka komunikacja jest niezawodnym narzędziem zabierania odpowiedzialności nauczycielom i brania jej na siebie.

Pytania do refleksji: Przypomnij sobie swoje reakcje na opinie nauczycieli sprzeczne z Twoimi. Na ile potrafisz je akceptować (rozumieć, iż są uprawnione), pomimo że nie zmieniasz swojego zdania? Jak często zdarza Ci się podejrzewać, że nauczyciele przeżywają trudne emocje, choć tego w żaden sposób nie wyrażają? Co możesz zrobić, żeby pomóc im je w akceptowalny społecznie sposób wyrazić? Jak często przeżywasz złość, próbując to ukryć przed współpracownikami? Co możesz zrobić, żeby pracownicy lepiej rozumieli, co jest dla Ciebie trudne? W jakim stopniu ukrywasz przed nauczycielami zagrożenia, choć podejrzewasz, że mogą zdawać sobie z nich sprawę? Czym się wtedy kierujesz?

Poczucie zrozumienia i sensu podejmowanych działań zwiększa zaangażowanie nauczycieli

Ludzie potrzebują rozumieć sens działań. Jeśli tak nie jest, funkcjonują trochę jak niewolnicy – są aktywni z lęku przed karą lub „dla świętego spokoju”. Często stajemy wobec realizacji obowiązków, których sensu nie rozumiemy albo nawet uważamy je za szkodliwe i nieefektywne. Tak bywa w wielkich złożonych systemach chronionych przez prawo i stanowiących pole gry interesów politycznych i biznesowych, a takim niewątpliwie jest edukacja. Paradoksalnie źródłem sensu w takich wypadkach może być właśnie świadomość funkcjonowania w wielkim systemie, na który nie mamy takiego wpływu, jaki byśmy chcieli. Przyglądanie się wpływowi może skierować uwagę nauczycieli na obszary, gdzie go mają. A tam, gdzie wpływu nie ma, potrzebne jest minimum zaangażowania zapewniające zgodność działań z prawem. To stosunkowo prosty dylemat.

Trudniejsze są skutki trwonienia wysiłku ludzi, którzy się angażują, a efekty ich pracy nie są wykorzystywane bądź stanowią tylko swoiste formalne usprawiedliwienie dla szkoły. Zwrócę tu uwagę na jeden często powtarzający się wątek problemów z motywacją nauczycieli mało skłonnych do twórczego wysiłku w zespole zadaniowym. W tym konkretnym przypadku chodziło o plan rozwoju szkoły potrzebny do sfinalizowania umowy o dofinansowanie projektu. Trzeba było spełnić formalne zobowiązania. Nie pochwalam tworzenia dokumentów do celów wyłącznie formalnych, niemniej skoro już tak się stało, a nauczyciele byli tego świadomi, warto było otwarcie z nimi rozmawiać, by zapewnić im poczucie sensu. Jednak dyrektor roztaczała wizję wdrażania zmian i drobiazgowo weryfikowała zapisy w ramach takiej właśnie narracji. Jeśli dodam, że taka sytuacja szumnych i dalekosiężnych zapowiedzi przy zapraszaniu do pracy kreatywnej powtarzała się wcześniej, łatwo zrozumieć frustrację i niechęć nauczycieli.

Pytania do refleksji: W jaki sposób reagujesz, gdy nauczyciele nie rozumieją sensu biurokratycznych obowiązków, a Ty osobiście zgadzasz się ze swoimi pracownikami, lecz wiesz, że biurokracji nie da się uniknąć? Jak możesz to wyjaśnić, nie tracąc autorytetu i nie atakując? Na ile postanowienia i decyzje podjęte przez zespoły nauczycielskie są wdrażane? Co robisz, kiedy nie możesz pomóc ich wdrożyć lub kiedy ich wdrożenie jest trudne z powodu niekonsekwencji wdrażających? Jaki nauczyciele mają wpływ na ilość i tempo omawiania spraw podczas rady pedagogicznej? Jak możesz zwiększyć ten wpływ?

---

Artykuł ukazał się w magazynie „Dyrektor Szkoły” w numerze 11/2021.