Wizja szkoły na przyszłość, której nie znamy

Jeśli obecny kryzys ma stać się szansą do wyobrażenia polskiej szkoły na nowo, potrzebujemy wszyscy poważnej rozmowy, jaka edukacja może dobrze służyć wszystkim młodym ludziom w przyszłości i do jakiej szkoły naprawdę warto wracać. Eksperci i ekspertki zgadzają się, że podstawą do myślenia i rozmowy o szkole na nowe czasy powinny być: tradycyjne, sprawdzone i mocno zakorzenione w systemie podejścia, innowacyjne praktyki i wyniki badań edukacyjnych oraz wnioski z okresu edukacji zdalnej (Fullan, 2020). Jesteśmy przekonani, że w rozmowie o przyszłości szkoły powinniśmy wziąć udział wszyscy. Warto wsłuchiwać się w głos uczniów i uczennic, nauczycielek i nauczycieli, dyrekcji szkół, rodziców, ekspertów edukacyjnych i władz oświatowych.

Poniżej opisujemy, do jakiej szkoły warto wracać według Centrum Edukacji Obywatelskiej. Wizję tę formułujemy na podstawie wielu lat doświadczeń pracy z tysiącami szkół, bacznej obserwacji i analizie ostatniego roku, ostatnich tygodni i dni oraz wniosków z badań, które podpowiadają, jak tworzyć szkoły możliwości dla naszych dzieci.

TEZA 1: Znajdźmy nową równowagę priorytetów: budowania podmiotowości, dostarczania wiedzy, rozwijania kompetencji

Dziś szkoła skupiona jest na wiedzy przedmiotowej i wąsko rozumianych umiejętnościach przedmiotowych. Pozostałe elementy są w szkole obecne w sposób dalece niewystarczający lub pojawiają się w niej tylko teoretycznie. Potrzebujemy nowej równowagi priorytetów szkoły – dostarczania wiedzy, rozwijania kompetencji i budowania podmiotowości młodych ludzi (Fadel i in., 2015).

Doświadczenie edukacji zdalnej pokazało ponownie, że szkoła, którą próbujemy sprowadzić do transferu podzielonej wiedzy przedmiotowej nie angażuje i nie rozwija młodych ludzi w wystarczającym stopniu. Nie buduje ich samodzielności i nie wyposaża w kompetencje, które pozwalają im na samodzielne radzenie sobie z rzeczywistością.

Wiedza. Szkoła powinna przekazywać wiedzę, która wyjaśnia otaczający nas świat, pozwala młodym ludziom go zrozumieć w jego złożoności i samodzielnie go poznawać również po lekcjach.

Kompetencje. Szkoła powinna rozwijać kompetencje ogólne, które pozwalają młodym ludziom skutecznie funkcjonować w szkole i dorosłym życiu. Warto, aby uczyła samodzielnego myślenia, współpracy, rozwiązywania problemów, empatii, zarządzania sobą i uczenia się.

Podmiotowość i wspólnotowość. Szkoła powinna w ramach działań wychowawczych budować poczucie własnej wartości, skuteczności i sprawstwa młodych ludzi, ich poczucie przynależności do wspólnoty i odpowiedzialności za nią.

Jeśli chcemy, by szkoła na poważnie zajmowała się kompetencjami i budowaniem podmiotowości młodych ludzi, musimy uwzględnić te priorytety nie tylko w celach ogólnych podstawy programowej, ale też w celach i metodach nauczania, programach i podręcznikach, metodach oceniania, a nawet w systemie egzaminów zewnętrznych (Marzano, Heflebower, 2012; Fullan i Quinn, 2016).

TEZA 2: Spójrzmy na całość szkolnego doświadczenia, zadbajmy o dobrostan

Dwanaście lat spędzanych w systemie edukacji to spora część życia młodych ludzi. Trzeba na nią patrzeć nie tylko przez pryzmat efektów kształcenia (zdobywanej wiedzy i umiejętności), ale również przez pryzmat wpływu na psychofizyczny dobrostan uczniów. Szkoła może i powinna być wymagająca, ale musi dać się lubić i musi chcieć się do niej wracać, a jak pokazują badania PISA, polscy uczniowie i uczennice często czują się w niej obco (Ostrowska, Sitek, 2020, s. 252).

Nie może być tak, że przedmioty, oceny czy wyniki egzaminów stają się ważniejsze od młodych ludzi. Te priorytety trzeba odwrócić również dlatego, że jak pokazują badania prowadzone w ostatnich dekadach, dla skuteczności procesu uczenia się ważne są: fizyczny, psychiczny i emocjonalny stan uczniów, relacje rówieśnicze oraz relacja pomiędzy uczniem a nauczycielem, nastawienie uczniów do nauki i szkoły (Darling-Hamond, i in., 2020). Na szkolny dobrostan, który jest warunkiem skuteczności uczenia się (Fullan, 2021), składają się: poczucie bezpieczeństwa, przynależność do grupy, poczucie sprawstwa, spokój i nadzieja (NEPS, 2020). Moralnym obowiązkiem szkoły i nas jako społeczeństwa jest zadbanie o dobrostan i rozwój wszystkich uczennic i uczniów niezależnie od ich zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych, sytuacji domowej i cech indywidualnych. Warto więc zadbać o budowanie na co dzień etosu szkoły, która działa po to, by pomagać młodemu człowiekowi w jego trudnościach, a nie tylko rozliczać z tego, jak sobie radzi.

Wnioski z badań potwierdziło doświadczenie edukacji zdalnej, które pokazuje dobitnie, jak trudne jest utrzymanie zaangażowania uczniów oraz skuteczne uczenie i uczenie się, kiedy brakuje relacji rówieśniczych czy bezpośredniej interakcji ucznia i nauczyciela, a psychofizyczny dobrostan młodych ludzi jest zaburzony. To właśnie przeżycie, jakim była nauka z domu, wprowadziło do głównego nurtu myślenia o szkole słuszny postulat wzmocnienia systemu wsparcia psychologicznego dla uczennic i uczniów.

TEZA 3. Postawmy na naturalną ciekawość uczniów, ich zainteresowania i głębokie uczenie się zamiast mechanicznego zapamiętywania i odtwarzania

Szkoła może wykorzystywać naturalną ciekawość dzieci i młodzieży oraz ich chęć poznania i zrozumienia otaczającego ich świata. Takie podejście będzie bardziej angażujące i motywujące dla uczniów niż klasyczne praktyki oparte na transferze fragmentarycznej wiedzy przedmiotowej, jej zapamiętywaniu i przywoływaniu w czasie sprawdzianów.

Zamiast szkoły, która stale sprawdza ilość zapamiętanych przez uczniów treści, potrzebujemy szkoły głębokiego uczenia się, w której wiedza służy rozumieniu świata. Edukacji, która angażuje procesy myślowe wyższego rzędu (stosowanie, analizowanie, ocenianie, tworzenie) (Bloom i in., 1956), tworzy na każdej lekcji okazje do wykorzystywania zdobywanych informacji w różnych kontekstach, a także do pogłębiania ich zgodnie ze swoimi zainteresowaniami (Fullan i in. 2018; McTighe i Silver, 2020).

Praktyczna realizacja tego podejścia wymaga powiązania treści zawartych w podstawie programowej poszczególnych przedmiotów z realnie doświadczanymi przez młodych ludzi problemami i pytaniami oraz wyjścia poza tradycyjny podział przedmiotowy. Aby to się stało,potrzeba bardziej elastycznych rozwiązań organizacyjnych i programowych, w tym zmiany sztywnego ramowego planu nauczania.

TEZA 4: Uczmy także przez stawianie pytań i działanie, w szczególności projekty edukacyjne

Tradycyjne, podawcze metody nauczania mają swoje utrwalone miejsce w szkole, a badania edukacyjne pokazują ich skuteczność w osiąganiu wielu celów edukacyjnych. Jeśli jednak szkoła ma być miejscem głębokiego uczenia się, warto poszerzać repertuar metod stosowanych w czasie zajęć (Hattie, Yates, 2014).

Uczenie przez dociekanie i stawianie pytań, uczenie we współpracy i uczenie przez działanie, a wreszcie uczenie metodą projektów edukacyjnych mają moc angażowania uczennic i uczniów w naukę. Pozwalają im samodzielnie konstruować, utrwalać i stosować wiedzę, rozwijają kompetencje ogólne i budują podmiotowość uczniów w procesie uczenia się (Barron i Darling-Hammond, 2013).

Bezcelowe jest stawianie metod podawczych i aktywizujących w opozycji do siebie. Konieczne zaś jest zapewnienie nauczycielom w szkole czasu i możliwości stosowania w pracy z uczniami różnorodnych podejść i praktyk dydaktycznych, dopasowanych do potrzeb uczących się i stawianych przed nimi celów edukacyjnych (Dean i in., 2012; McTighe i Silver, 2020).

Doświadczenie ostatnich miesięcy pokazało, że metoda projektu uczniowskiego, choćby w postaci mini-projektów edukacyjnych, uczenie przez dociekanie czy metoda odwróconej lekcji sprawdzają się czasie edukacji zdalnej. Sprzyjają angażowaniu uczniów, pozwalają im odejść od komputerów i nadal skutecznie się uczyć.

TEZA 5: Wzmocnijmy głos uczennic i uczniów, budujmy ich społeczne zaangażowanie i obywatelską odpowiedzialność

Szkoła powinna odgrywać istotną rolę w budowaniu postaw obywatelskich młodych ludzi – rozwijaniu ich poczucia przynależności do wspólnoty i odpowiedzialności za nią, solidarności z innymi oraz zaangażowania na rzecz dobra wspólnego. Warto, aby szkoła była miejscem, które pokazuje moc wspólnego obywatelskiego działania.

Fundamentem tego procesu powinna być samorządność uczniowska, koncepcja dobrze zakorzeniona w polskiej szkole, choć często słabo wdrażana w praktyce. Samorząd uczniowski, by pełnić rolę inkubatora aktywności obywatelskiej, powinien być prawdziwie demokratyczną instytucją, poprzez którą uczniowie uczestniczą w podejmowaniu decyzji, które ich dotyczą, w tym decyzji dotyczących uczenia się i nauczania w szkole (Tragarz, 2019; Quaglia, Corso, 2015).

Polem rozwijania aktywności społecznej młodych ludzi może być również ich zaangażowanie w projekty społeczne oraz szkolny i pozaszkolny wolontariat. Warto, aby szkoła to zaangażowanie animowała, wspierała i doceniała. Może się ono stać dla uczniów źródłem cennych kompetencji oraz okazją do pogłębiania ich zainteresowań w dowolnej sferze: kultury i sztuki, środowiska naturalnego, problemów społecznych, a nawet polityki (Pacewicz, 2019).

Nie możemy oczekiwać od młodych ludzi poważnego traktowania procedur demokratycznych i odpowiedzialnego zaangażowania politycznego, jeśli szkoła nie będzie doceniała aktywności społecznej i udowadniała, że wybory (także szkolne) mają głęboki sens. Czy da się w wieku 18 lat poważnie potraktować wybory do samorządu lokalnego, jeśli przez lata obserwowało się fasadowy i niedemokratyczny samorząd uczniowski?

TEZA 6: Uczyńmy egzaminy podsumowaniem osiągnięć młodych ludzi, a nie sensem szkoły

Egzaminy zewnętrzne – egzamin ósmoklasisty i matura – stanowią ważny moment zwieńczenia i podsumowania szkolnych osiągnięć uczniów i uczennic. Pełnią też ważną funkcję diagnostyczno-ewaluacyjną dla systemu.

Jednocześnie jednak oparcie procesu selekcji do szkół średnich i na studia o wyniki egzaminów zewnętrznych sprawia, że ich pozycja w systemie oświaty staje się zbyt silna. Zamiast naturalnego podsumowania etapu edukacji, stają się dla wielu sensem funkcjonowania szkoły. Coraz większą część czasu i uwagi uczniów, nauczycieli i rodziców zajmuje przygotowanie do egzaminu. Jest to tym bardziej niepokojące, że egzaminy zewnętrzne sprawdzają dość ograniczony zakres wiedzy i umiejętności przedmiotowych.

W systemie edukacji, w którym egzaminy zewnętrzne odgrywają tak dużą rolę, bezwiednie tracą znaczenie elementy, które nie podlegają sprawdzeniu i weryfikacji w momencie egzaminu, choćby kwestie kształcenia kompetencji ogólnych młodych ludzi, wzmacnianie ich podmiotowości, rozwój zainteresowań i talentów, czy po prostu dobrostan psychofizyczny uczniów. Nie da się budować szkoły, która stawia w centrum wszechstronny rozwój uczennic i uczniów, jeśli ramą organizującą jej funkcjonowanie są egzaminy zewnętrzne o tak wysokiej stawce i tak wąskim zakresie weryfikowanych efektów kształcenia.

W obecnej sytuacji konieczne jest podjęcie działań, które doprowadzą do osłabienia znaczenia egzaminów zewnętrznych w procesie selekcji do szkół średnich i na studia (na przykład poprzez rozszerzenie kryteriów przyjmowania tak, by obejmowały pozaszkolne osiągnięcia młodych ludzi) oraz stopniowe poszerzanie zakresu egzaminów zewnętrznych, by mogły one objąć choćby kompetencje ogólne, takie jak współpraca, samodzielność myślenia czy rozwiązywanie problemów.

Dominujące znaczenie egzaminów zewnętrznych w systemie edukacji widać było również w ostatnich miesiącach. To z ich powodu uczniowie po raz pierwszy pojawili się w szkole podczas lockdownu – pisali wtedy próbne egzaminy. To im poświęcono najwięcej uwagi, gdy okazało się, że konieczne jest obniżenie wymagań egzaminacyjnych, bo w zdalnej szkole nie udało się przerobić całości materiału opisanego w podstawach programowych. Same efekty kształcenia uczniów nie doczekały się takiej uwagi, jak sposób ich weryfikacji.

TEZA 7: Wykorzystajmy ocenianie do wspierania uczenia się zamiast karania i nagradzania

Ocenianie jest i powinno pozostać ważnym elementem procesu uczenia się. To dzięki stałemu monitorowaniu i sprawdzaniu tego, jak uczą się uczniowie, nauczyciel wie, jakie działania powinien zaproponować klasie, kto już zrozumiał omawiane zagadnienia, a kto potrzebuje dodatkowej pomocy. Takie ocenianie to zdobywanie przez nauczyciela wiedzy o procesie uczenia się uczniów, a równocześnie zdobywanie przez samych młodych ludzi wiedzy o własnym procesie uczenia się i wymiana tych informacji. Ocenianie może przyjmować bardzo różne formy – samooceny uczniowskiej, oceny koleżeńskiej, informacji zwrotnej od nauczyciela, portfolio prezentującego dokonania ucznia oraz ocen wyrażonych stopniem (Sterna, 2006).

W szkole zbyt często redukujemy ocenianie do stopni, które zamiast być informacją dla ucznia o poziomie opanowania wiedzy i umiejętności przedmiotowych, stają się formą zewnętrznego motywowania lub straszaka, nagrody lub kary. Tymczasem badania mówią jasno, że to nie ocenianie stopniem, ale ocenianie kształtujące, w szczególności informacja zwrotna od nauczyciela dla ucznia, najbardziej pomagają w uczeniu się (Hattie i Timperley, 2007). Stopnie tymczasem osłabiają motywację wewnętrzną, zachęcają do pamięciowego uczenia się, sprzyjają porównywaniu się i rywalizacji między uczniami, potęgują stres i są źródłem lęku uczniów (Black i in. 2006).

Wyzwania związane z ocenianiem jedynie stopniami pokazał również okres edukacji zdalnej. Sprawdzanie wiedzy na stopień często motywowało do ściągania lub oszukiwania. Równie często też okazywało się niesprawiedliwe, bo według tego samego standardu oceniano dzieci, które miały w domu świetne warunki do samodzielnej nauki i te, dla których praca z domu była znacznie trudniejsza. Nie musiało tak być – prawo oświatowe w Polsce wymaga od nauczycieli wystawienia uczniowi tylko jednej oceny wyrażonej stopniem (na koniec roku). Wszystkie pozostałe mogą mieć formę opisową. Zmiana jest możliwa i zależy od samych nauczycieli oraz dyrekcji szkoły, a także zrozumienia ze strony rodziców, że uczeniu się lepiej służy bieżąca informacja zwrotna niż stopień.

TEZA 8: Budujmy szkoły w oparciu o kompetencje, zaangażowanie i profesjonalizm dyrektorów i nauczycielek

Jeśli system edukacji przetrwał próbę, jaką był ponad roczny okres edukacji zdalnej, udało się to dzięki profesjonalizmowi i zaangażowaniu ogromnej grupy nauczycielek i nauczycieli oraz dyrekcji szkół. To oni, często z dnia na dzień, wymyślali i organizowali szkołę na nowo – zdalnie, hybrydowo i stacjonarnie – zdobywając jednocześnie nowe kompetencje, poznając nowe narzędzia i metody pracy, które pozwalały im towarzyszyć swoim uczniom.

W szkołach, w których udało się to dobrze zorganizować, kadra wychodzi z kryzysu zmęczona, ale wzmocniona doświadczeniem wspólnej pracy i sukcesu, który udało im się osiągnąć. Kryzys ujawnił istnienie zasobów (szczególnie relacyjnych i kompetencyjnych), których szkoły nie były dotychczas świadome, a nowe kompetencje i poczucie sprawstwa w tych zespołach mogą i powinny stać się paliwem dla zmiany edukacji w przyszłości.

Badania systemów edukacji nie pozostawiają złudzeń – to kompetencje nauczycieli są najważniejsze, a żaden system nie może być lepszy niż jakość pracy zatrudnionych w nim pedagogów (Schleicher, 2019). Jeśli więc jakakolwiek zmiana w systemie edukacji, w tym realizacja opisanej powyżej wizji, ma się udać, musi być oparta na nauczycielach i dyrektorach.

Konieczne jest więc docenienie ich pracy, zarówno symboliczne, jak i materialne, wspieranie i rozwijanie kompetencji poszczególnych nauczycieli oraz całych zespołów szkolnych. Trzeba zaufać ich profesjonalizmowi poprzez zwiększenie zakresu ich decyzyjności i elastyczności w prowadzeniu lekcji oraz zarządzaniu szkołą. By szkolne środowisko mogło naprawdę wykorzystywać kompetencje i nauczycieli, potrzebne jest odważne przywództwo edukacyjne dyrektorów skupione na stałym doskonaleniu procesu uczenia się uczniów (Robinson, 2011; Grissom i in., 2021) oraz codzienna współpraca nauczycieli, która buduje ich zbiorową skuteczność (Donohoo i in., 2018).

Zaufanie, a nie kontrola, kompetencje, a nie procedury, zespoły, a nie jednostki, elastyczność profesjonalistów zamiast centralnego sterowania to strategie, które pozwolą, w oparciu o potencjał nauczycielek i nauczycieli, budować dobrą szkołę (Fullan, 2014; Mourshed i in., 2010).

BIBLIOGRAFIA

***
Ambitna i przekonująca wizja szkoły, która dobrze służy wszystkim dzieciom, stanowi tylko pierwszy krok. Proces ewolucyjnej zmiany systemu edukacji musi potrwać przynajmniej dekadę, ale im szybciej go rozpoczniemy, tym więcej pozytywnych zmian będziemy mogli zobaczyć już po dwóch lub trzech latach. System, jak nigdy wcześniej, jest dzisiaj podatny na zmiany i nie będzie lepszego momentu, by je rozpocząć.

Realizacja części postulatów opisanych powyżej wymaga systemowego podejścia oraz wsparcia i zaangażowania władz oświatowych. Równie dużo, a może nawet więcej, zależy jednak od nas jako społeczeństwa i osób, które tworzą system edukacji: dyrekcji szkół, nauczycielek i nauczycieli, ekspertów edukacyjnych, rodziców i samych uczniów i wszystkich, którzy troszczą się o młodych ludzi, chcą mieć poczucie sensu wykonywanej pracy i ufają, że zmiana jest możliwa. Sami również, nie czekając na innych, ale wspierając się nawzajem – możemy już od dziś tworzyć szkoły możliwości dla młodych ludzi.

Tekst został pierwotnie opublikowany w raporcie „Szkoła ponownie czy szkoła od nowa? Jak wygląda powrót do edukacji stacjonarnej?”; powstał we współpracy i przy wsparciu zespołu Centrum Edukacji Obywatelskiej, w szczególności, Magdaleny Fac-Skhirtladze, Aleksandry Kluj, Elżbiety Krawczyk, Katarzyny Małek, Aleksandry Nagot, Alicji Pacewicz, Katarzyny Pijanowskiej, Danuty Sterny, Jacka Strzemiecznego, Michała Tragarza, dr Jędrzeja Witkowskiego i Sylwii Żmijewskiej-Kwiręg.

Z CEO związany od 2005 roku. Przygodę z fundacją zaczynał jako wolontariusz i animator w programie Młodzi obywatele działają. Koordynował projekty z zakresu edukacji obywatelskiej i wyborczej, samorządności uczniowskiej oraz edukacji globalnej. Przez kilka lat kierował działem programów młodzieżowych, od 2013 członek zarządu CEO, od 2018 roku prezes zarządu. Doktor nauk społecznych (Uniwersytet SWPS) i absolwent stosunków międzynarodowych (Uniwersytet Warszawski). Autor lub współautor materiałów edukacyjnych, kursów e-coachingowych, scenariuszy zajęć i podręczników (m.in. Kształcenie obywatelskie w szkole samorządowej, Edukacja globalna w szkole, Cały świat w klasie, Przewodnik dla opiekunów samorządów uczniowskich, Młody obywatel). Jako trener pracuje z nauczycielami, doradcami metodycznymi, wydawcami podręczników i przedstawicielami organizacji pozarządowych. Autor lub współautor kilku opracowań naukowych na temat edukacji globalnej i edukacji obywatelskiej.



Używamy plików cookies, aby ułatwić Ci korzystanie z naszego serwisu oraz do celów statystycznych. Jeśli nie blokujesz tych plików, to zgadzasz się na ich użycie oraz zapisanie w pamięci urządzenia. Pamiętaj, że możesz samodzielnie zarządzać cookies, zmieniając ustawienia przeglądarki. Polityka prywatności

The cookie settings on this website are set to "allow cookies" to give you the best browsing experience possible. If you continue to use this website without changing your cookie settings or you click "Accept" below then you are consenting to this.

Close